Categoría: Aprendizaje y educacion

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El proceso de formación laboral
como problemática de la filosofía de la educación.

1. Resumen
2. Introducción
3. Desarrollo
4. Bibliografía

Resumen
En el presente trabajo se abordan diferentes perspectivas de análisis pedagógico de la proble-mática de la formación laboral desde la óptica de la filosofía de la educación, particularizando como ha sido analizado este proceso por la pedagogía tradicional, la escuela nueva y la peda-gogía progresista. 
Categoría: Estudio teórico
Palabras claves
Formación laboral ? Pedagogía Tradicional ? Escuela Nueva ? Pedagogía Progresista.

Introducción
  El análisis que se realiza en este artículo no pretende en modo alguno atomizarse en la am-plia variedad de enfoques y corrientes de pensamiento existentes. Se pretende partir de posi-ciones que permitan una integración de saberes en torno al fenómeno objeto de estudio y clari-ficar las posiciones de mayor coherencia para la estructuración del proceso de formación labo-ral.
En este análisis se parte del reconocimiento de que la condición de hombre concita la necesidad de educación. Tal premisa establece una relación directa entre el acto educativo y la condición de hombre. En la misma se instauran y manifiestan algunas de las tareas esenciales de la Filosofía de la Educación.
Teniendo en cuenta estas tareas y el interés de este estudio se centrará la atención en el ?para qué? se educa al hombre, destacando el papel que se ha otorgado al proceso de prepa-ración para su inserción en el mundo del trabajo.
La teleología del proceso educativo se concreta en torno al modelo de hombre que persi-gue una sociedad determinada, su esencia radica en que la construcción de tal modelo debe responder necesariamente a las exigencias que dicha sociedad le plantea al sector educativo.
Una de estas exigencias está referida a la forma en que el individuo se relaciona con el conjunto de valores, las habilidades y los conocimientos que son necesarios adquirir  para in-corporarse a la estructura sociolaboral.
La valoración en torno al ?para qué? se educa a los hombres posibilita comprender, des-de la perspectiva de la Escuela tradicional, la Escuela Nueva y la Educación Progresista, los principales presupuestos que sirven de base para estructurar el proceso de formación laboral.
Se resalta la necesidad de educar a los individuos en un contexto educativo activo que comprenda el conjunto de relaciones que en él se establecen, incluyendo la participación de los contextos familiar y comunitario; la utilización de modelos que faciliten la relación con lo que se quiere mostrar, tratando de acercar lo que se modela a la realidad contextual en la que se des-envuelve el educando; se presta especial atención a las relaciones que se establecen entre los participantes del proceso docente educativo, con énfasis en el grupo escolar y la necesidad del desarrollo de procesos comunicativos que posibiliten una interacción participativa en el diálogo.
Se tiene en cuenta, además, el carácter político y comprometido con la transformación de la realidad del proceso docente educativo, con una participación de los alumnos que contri-buya a la solución de problemas que se presentan en los ámbitos escolar, familiar y comunita-rio.

Desarrollo
Establecer una clasificación que resulte consecuente con la amplia variedad de perspec-tivas de abordaje del proceso docente educativo con la forma en que la escuela ha enfocado la formación laboral de los escolares resulta una tarea compleja. Se empleará la clasificación dada por Snyders en su obra Pedagogía Progresista (Snyders, 1974), donde declara tres co-rrientes fundamentales que representan los elementos centrales para garantizar la compren-sión e interpretación  de las diferentes lecturas del proceso educativo: La Educación Tradicio-nal, La Escuela Nueva y la Educación Progresista.
Este deslinde metodológico se ha tenido en cuenta para evitar maniqueísmos simplistas que niegan el valor de las propuestas hechas por las escuelas que se abordarán. Siguiendo esta línea se considera también que la praxis educativa manifiesta la coexistencia de opciones teóricas declaradas oficialmente y prácticas pedagógicas ejecutadas en el aula; las propias contradicciones, racionalizaciones, ambigüedades y la falta de criticidad al implementar las acciones educativas por parte del personal docente, muchas de las cuales se desarrollan sin conciencia de su presencia.
La propuesta que desarrolla la pedagogía tradicional tiene como antecedente el ideario pedagógico de las grandes civilizaciones de la antigüedad y los regímenes esclavistas de Gre-cia y Roma y, como apunta Álvarez de Zayas, ?aparece en el siglo XVII en Europa con el sur-gimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo.?
  Desde esta perspectiva el fin educativo se enmarca en la formación del hombre ideal, conocedor de las grandes realizaciones de la humanidad, consideradas como modelos básicos a alcanzar.
Partiendo de estos razonamientos podemos valorar que el escolar debe entrar en con-tacto con las grandes obras de la literatura y del arte y lograr conocimientos obtenidos por los métodos  más seguros, lo que posibilitará la realización plena como persona, a partir del sa-ber.  Se exige la adquisición de una elevada cultura, entendida sólo como la acumulación de las experiencias válidas para la humanidad, destacándose el carácter academicista del proceso docente educativo.
En el campo de la formación laboral se persigue la preparación del hombre en función de lograr puestos de dirección o para puestos de trabajo que incluyen cada vez más alejarse de la actividad manual, lo que tiende a una creciente separación de trabajo intelectual y manual. Sin embargo en las tesis de la pedagogía tradicional aparece como elemento relevante la necesi-dad de la unidad entre la actividad práctica y la intelectual.
Dentro de los pedagogos que primero se refirieron a esta necesidad se encuentra Platón que en uno de sus diálogos con Glaucón plantea ?¿Y no hablamos de llevar a los niños a la guerra, p  mara que la contemplasen de cerca montados en sus caballos, pero en condiciones de seguridad? Así podrían gustarle la sangre, como ocurre a los cachorros. […] Pertenecerá por tanto […] al grupo de los elegidos aquel que demuestre siempre una mayor agilidad en to-dos estos casos, esto es en los trabajos, los estudios y los peligros? 
  Tal contradicción encuentra respuesta en el hecho de que solo sea entendida como ac-tividad práctica a las acciones que ejecuta el escolar en el contexto educativo, como respuesta a las orientaciones reducidas de los docentes. De forma general el escolar se limita a realizar acciones para reproducir un contenido que es trasmitido por el docente como contenido acaba-do, a partir de la realización de ejercicios de lectura y copia, con énfasis en la retención, aten-ción y memorización del contenido con lo cual se limita el verdadero potencial formativo de la actividad. 
En la concepción tradicional se concibe al hombre como un ser en constante formación, pero con la limitante de ver al niño como un ser incompleto al cual hay que actualizar y comple-tar para que en un futuro sea capaz de desarrollar sus potencialidades profesionales e intelec-tuales.
Desde la perspectiva de la pedagogía tradicional es evaluable positivamente el hecho de reconocer en la formación de los escolares la presentación de modelos referenciales que sirvan de guía en el acto educativo. Tal hecho favorece el proceso de formación laboral en la medida en que los docentes sean capaces de dirigir la atención de los escolares hacia el sistema de valores asociados al trabajo, el reconocimiento a las personalidades que se destacan en las esferas laborales y productivas, así como del conjunto de características que conforman el contenido de las profesiones y oficios que pueden ser de interés para los educandos. La limi-tante en este sentido se refiere al hecho de que la escuela no hace un real ajuste de las posibi-lidades de esos escolares para el alcance de los modelos de referencia.
De forma general el sistema de valores que promueve la educación está guiado por los valores universales resultantes de la tradición cultural ya establecida, que se presenta en sus formas abstractas, genéricas y universales promoviendo un tipo de educación que no dirige su atención fundamental a las particularidades e individualidades de los escolares.
Finalmente, esta perspectiva, aplicada al campo de la formación laboral promueve un ti-po de hombre inadaptable a las condiciones cambiantes de las actividades laborales, donde los continuos descubrimientos tecnológicos y científicos necesitan un sujeto presto a la innovación y adaptación a los cambios. 
El movimiento denominado Escuela Nueva tiene sus orígenes más remotos en el rena-cimiento, específicamente en las obras de los humanistas Luis de Vives, Erasmo de Rótterdam; en las obras de los pedagogos realistas Rabelais, Montaigne, Comenius. Sus bases más con-sistentes están en el naturalismo de Rousseau, en el cientificismo de Spencer, en el psicolo-gismo de Pestalozzi; en el individualismo de Tolstoi; en el funcionalismo de Durkheim y en el pragmatismo de Pierce, Dewey, James y en las propuestas didáctico pedagógicas de Decroly, Kerschensteiner y Piaget. 
Dewey es uno de los principales teóricos de la Escuela Nueva, logra resolver la antino-mia ?entre un sujeto a ser instruido y un objeto a ser trasmitido?.  La respuesta a tal problemá-tica no solo se presenta en la superación de la incongruente relación entre sujeto y objeto de la educación, sino en la posibilidad que brinda al favorecer un tipo de aprendizaje más interactivo con el medio social que rodea al individuo, tomando como base el interés que se despierte en los escolares.
Las principales críticas al pensamiento de Dewey se dirigen a que solo se reconoce, en el intercambio del individuo con el medio social, como verdad, aquello que es prácticamente útil y ventajoso, obviándose que la verdad es el reflejo de la realidad objetiva en la conciencia. Sobre este tópico Pierce plantea ?la verdad es lo que funciona mejor para nosotros? 
El sistema pedagógico defendido por Dewey define el carácter competitivo del acceso a los puestos de trabajo en la estructura sociolaboral, destacándose los dirigidos a resaltar las cualidades de los hombres de negocios.
La Escuela Nueva supera la idea del alumno como ser inmaduro y desposeído de un co-nocimiento inicial por lo que el centro de la atención educacional se dirige al propio niño. Este en su quehacer educativo es activo, no por las acciones que ejecuta en la escuela como mu-chos teóricos plantean, reduciendo el alcance de la propuesta, sino a partir del nivel de partici-pación que alcanza en la elaboración de su propio aprendizaje.
Por otra parte rechaza el reconocimiento y abordaje de modelos axiológicos rígidos que sirvan de base a la educación, partiendo del presupuesto de la libertad de los sujetos con res-pecto del medio y de las condiciones sociohistóricas en que se desenvuelven los individuos. 
Esta propuesta dirige su atención a las posibilidades de libertad y cooperación entre el alumno y el profesor; la concepción de que la escuela es vida y no preparación para la vida y que la solución de problemas es más efectiva que la simple trasmisión de conocimientos. 
La práctica pedagógica de los escuelanovistas toma posiciones que se distancian hacia un polo opuesto con respecto a los de la escuela tradicional, planteando puntos de vista espon-taneístas y de un activismo radical que ?traerá como consecuencias el aislamiento del mundo infantil, la desvalorización del mundo adulto y de la herencia cultural?.
El carácter memorístico del proceso de aprendizaje de los escolares es sustituido por las experiencias, las observaciones y todos aquellos elementos que pueda ser de utilidad en su formación. Para ello se recalca el valor del respeto de los intereses, la iniciativa y la actividad que desarrollan en el contexto escolar y extraescolar.
Esta nueva forma de concebir el proceso de formación recalca la necesidad de que el alumno logre comunicarse con sus compañeros, que establezca un trabajo cooperado con el grupo como vía para el establecimiento de relaciones en comunidad. Busca como idea central que el alumno desarrolle actitudes personales a partir de la experimentación, de estudios dirigi-dos, de debates, de excursiones a industrias, comercios y empresas.
De esta forma el escolar se prepara resolviendo problemas prácticos de su entorno, lo que garantiza un futuro trabajador imbuido en el espíritu que mejor representa los intereses de eficiencia y eficacia necesarios en el ámbito productivo. Este escolar independiente, creativo y que necesita del grupo para ejecutar sus funciones o roles es aprovechado por las esferas industriales de la sociedad en la proyección de su desarrollo.
Estas características permiten el reciclaje constante de la mano de obra y la incorpora-ción de los trabajadores a las cadenas productivas de las grandes empresas, donde los pro-ductos que se elaboran tienen cada vez más un carácter interdependiente entre los participan-tes del proceso productivo.
De esta propuesta es válido para el proceso de formación laboral el carácter activo del proceso y la confirmación de la necesidad del trabajo en grupos, elemento que se ajusta a la perspectiva pragmática del individuo insertado en el mundo empresarial, donde la hiperbolizada eficiencia del proceso productivo marcará en buena medida la dirección de las acciones educa-tivas que se ejecutan en la escuela.
La Escuela Nueva capacita a los escolares para la competencia en la esfera laboral , a partir de la iniciativa personal, la actividad libre y la autonomía dentro de la sociedad, lo que posibilitará acceder a puestos de trabajo y de dirección que se deben corresponder con esos esfuerzos. Es necesario aclarar que tales esfuerzos serán mayores o menores en dependencia de la escala social a la cual se pertenezca.
Los elementos anteriormente planteados y expresados en su forma edulcorada buscan encubrir un modelo de escuela que solo responde a los intereses de la empresa en lo referido a la formación laboral. Esta formación se realiza en una dirección que suprime las libertades del individuo en otras esferas de actuación. Se educa para el trabajo y solo para el trabajo, desta-cándose el sistema de valores asociado a la obtención de ganancias, la rentabilidad y la com-petencia como formas de satisfacción personal. Se suprime también el conjunto de valores relacionados con la actividad laboral como expresión de la espiritualidad y el disfrute por lo que se construye y se crea como parte de la sociedad.
La tercera propuesta de enfoque para el análisis, parte de buscar los aspectos críticos y las problemáticas de la Educación Tradicional y de la Escuela Nueva, presentando una alterna-tiva que se constituye en síntesis de los aspectos positivos de las anteriores. 
La educación progresista parte de reconocer al hombre como un ser de la praxis, un ser concreto, comprometido con la transformación de la realidad, insertado en un contexto social, económico y político. Esta perspectiva concibe al hombre no solo como ser adaptable, capaz de vivir con eficiencia y competencia en su esfera sociolaboral, como defiende la Escuela Nue-va, sino que incluye sus sentimientos, pasiones, intuiciones y aspectos relacionados con su espiritualidad.
La formación de los alumnos bajo esta perspectiva de análisis afirma el compromiso y la finalidad sociopolítica de la educación, toda vez que debe dirigir su atención al conjunto de las relaciones sociales. Al referirse a la actividad laboral de los hombres es entendida como fuente de realización personal y colectiva, a partir de la contribución que hace cada uno en el desarro-llo del proyecto social que se construye. 
Desde la perspectiva de la Educación Progresista, el fin de la educación, no puede diri-girse a un hombre aislado o desnaturalizado, sino enfocarse hacia un hombre que está locali-zado en un contexto socio?histórico con determinadas condiciones que lo distinguen, a partir de la riqueza simbólica y del conjunto de valores asociados a su contexto.
Para la concepción de la formación laboral es preciso resaltar el valor que tiene  el ajuste a esas condiciones al sistema de valores, lo que posibilita que las necesidades e intereses de los escolares encuentren una adecuada respuesta dentro del modelo social y político que se construye colectivamente.
Resulta positivo destacar que esta nueva forma de plantear la dirección del proceso edu-cativo sustituye métodos de disciplina que solo reconocen la obediencia como forma de expre-sión del interés por los nuevos contenidos. Se instaura como forma de expresión de esa disci-plina el deseo de cumplir con las normas de comportamiento y por las relaciones que se esta-blecen dentro del proceso con el resto de los compañeros de grupo.
Durante el desarrollo de actividades que orienten la formación laboral de los alumnos se establece una comunicación que posibilita su conocimiento e inserción en el entramado socio-cultural de su comunidad. Esta comunicación se orienta a partir de patrones que permiten al escolar el intercambio con sus maestros, con sus compañeros de brigada y con el resto de las personas que interviene en el proceso, el acto comunicativo permite un intercambio recíproco de información, teniendo en cuenta que el conocimiento y la experiencia que poseen los esco-lares son tenidos en cuenta como saber válido en el acto comunicativo.
En esta relación comunicativa se valoriza el conocimiento del escolar por su significación social, superándose el saber artificial y hermético de la propuesta tradicional y el saber espon-táneo de la Escuela Nueva. El alumno confrontará siempre su experiencia, aprendida en la práctica y a través de las relaciones con otros, con los contenidos que debe aprender en la escuela. El alumno comprenderá el valor práctico del contenido a partir de la correspondencia que establece con su experiencia y con la posibilidad de resolver situaciones o problemas que se le presentan.
En su relación con el contexto y a través de la comunicación que establece el escolar, este se esclarece, se orienta, conoce las distintas perspectivas para su futura inserción laboral. En esta relación se favorece el proceso de asunción del sistema de valores asociados a las profesiones lo que facilita y garantiza el conocimiento y compromiso con su realidad.

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Datos del autor
Eduardo Rafael Avila Rumayor.
Institución en que trabaja: Instituto Superior Pedagógico de Holguín. Cuba.
Aspirante a doctor en Ciencias Pedagógicas (presentará su tesis doctoral sobre la formación laboral en noviembre del 2003)
Ha participado en múltiples eventos nacionales e internacionales de pedagogía y de las Cien-cias Sociales en General. Trabaja la línea temática de la Sociología Rural y la Educación Rural.
Tiene publicaciones en Revistas latinoamericanas y en Monografías. com
eavila@fh.uho.edu.cu

ºo0 TaVo 0oº

“La pasión no solo es constitutiva  del ser humano
sino  principio de toda comunidad  y sociedad,
la misma se  relaciona con la  creatividad y la
acción.  Es decir, la pasión se pone  en juego en
la acción. En todo acto creativo el sujeto se  funda
y, a la vez, se enajena  en la pasión permitiendo
que las  pasiones alegres triunfen sobre las  pasiones
tristes, el amor sobre el  odio, el  sentimiento de lo
maravilloso sobre el sentimiento  de lo siniestro”

Enrique Carpintero

” Pase lo que pase nuestra
esencia está intacta.
Somos seres llenos de pasión”

Walt Witman

Los que trabajamos junto con docentes tratando de acompañarlos oficiando de co-pensores en la dura tarea de crecer como educadores y de realizar aportes para la transformación de la educación, recibimos a menudo consultas respecto al comportamiento de niños y adolescentes denominado “apatía”. Estos educadores señalan a este fenómeno que se ha incrementado en estos últimos tiempos y que afecta a un sinnúmero de alumnos de todas las edades, como “una falta de interés” en el colegio, en las actividades, en el futuro, etc.

Por supuesto que la apatía  como afección ha sido muy estudiada competentemente por profesionales  de todas las ciencias humanas y tratada en ámbitos terapéuticos de prevención de salud mental. Lo que me lleva a desarrollar este entramado de reflexiones es la necesidad de brindar una respuesta que esperan estos docentes respecto a la posibilidad de hacer algo en la tarea cotidiana  respecto a este fenómeno que además, parece exceder el ámbito escolar para instalarse en la misma sociedad.

Pero, qué significa “apatía”? Ninguna consideración debería obviar la pregunta ya que esta nos conduce al significado profundo del término y nos permitirá desprender de ella las consideraciones. El término “apatía” proviene de dos vertientes etimológicas: el verbo p£scw (pasjo) en griego significa en primer lugar, “estar afectado por una pasión o sentimiento; experimentar alguna impresión placentera o dolorosa”  De allí se deriva p£qoj (pathos) que significa  “pasión (en todos sus sentidos); sentimiento, sensación, emoción.  En la vertiente latina, muy emparentada con la griega,  y que luego pasará al castellano, se utiliza el verbo “patior”: padecer, sufrir, soportar, tolerar, consentir, permitir”  y sus derivados: “patiens” : el paciente y “patientia” : tolerancia, sumisión.  Nótese las sutiles diferencias entre las dos vertientes, la griega y la latina.

Por otro lado, la palabra “apatía”, lleva un prefijo  “a” , uno de cuyos significados es el de “privación, falta de, impotencia”.  Reunidos todos estos datos, ¿qué nos aporta este análisis lingüístico al tema que nos ocupa?  Precisamente nos indica que “algo se ha retirado, suprimido, privado” y ese algo es “la pasión, el sentimiento, la experiencia”.  La apatía conforma así un estado de sustracción, de ocultamiento, se supresión de estados emocionales, apareciendo como una sensación de vacío, de ausencia. Y lo curioso es que una pequeña partícula, la letra “a” nos ha dado la pista para descubrir en contenido de este fenómeno.

Y esto es lo que los docentes señalan en su práctica pedagógica: los niños y los adolescentes, ¿qué es lo que retiran, sustraen de su vida escolar? ¿De qué se privan?  ¿Se trata solo de una  situación de tipo personal o está en juego intrincadas redes sociales de interacción?  ¿Porqué sucede esto? ¿Cuáles son sus causas?  Las siguientes reflexiones tratarán de tejer la trama y la urdimbre de la respuesta a esta problemática.

La primera respuesta a estas preguntas es formular otra pregunta: ¿Cuál es la situación  de niños y adolescentes en el sistema educativo? El paso por el sistema educativo se corresponde a las etapas de la niñez, la pubertad y adolescencia, momentos de ansiedad y de incertidumbre, donde se da una apertura a lo social que trasciende el reducido mundo familiar, muchas veces sin recibir ayuda por parte de las personas adultas. Durante estos años, los alumnos en la escuela no solo aprenden contenidos curriculares, sino otra programación oculta, sutil y silenciosa con la que aprenden reglas de interacción social, relaciones de poder, valores que difieren de los que se predican y que se actúan más allá del lenguaje verbal. Las modalidades de vinculación autoritaria se trasmiten en los estilos de comunicación y aprendizaje y se evidencian en la obsesión por la uniformidad y reglamentaciones disciplinarias, en la ausencia de diálogo, en las actitudes intolerantes frente al disenso. Para muchos alumnos, la escuela se ha convertido en una deshumanizada oficina expendedora de títulos y certificados; en un lugar donde no hay lugar para lo nuevo, lo imprevisto, lo diferente; donde la indisciplina solo es vivida como un ataque personal a los adultos que detentan la autoridad. El alumno que transita los abruptos caminos (curricula) del sistema educativo, también percibe la dicotomía entre aprendizajes escolares y extra-escolares (abismo) Vive el aprendizaje como algo cuya justificación y utilidad está encerrada en si misma; desarrolla actividades organizadas por profesores cuya finalidad muchas veces desconoce. Tiene presente “qué tiene que estudiar”, algunas veces no tiene idea de “cómo”, ni “para qué” lo tiene que hacer. Percibe objetos frecuentes y naturales de la vida escolar: libros, papeles, pizarrones, tizas, etc. y también el despojo de lo que le es “propio”.
Si se le preguntara para que sirve lo que está estudiando, las respuestas rondarían alrededor del modelo de sociedad: un modelo de “acumulación” y de “marginación” : “pocos llegan, solo los dotados” . Los contenidos los siente como impuestos y ligados rígidamente al contexto en el que fueron aprendidos y su aplicación es posible en contextos similares: el aula. La prioridad excesiva a un reducido sector de la personalidad, hace  que el énfasis esté puesto en algunos factores intelectuales: el “retener”  y el “repetir”: exigencias casi exclusivas de los exámenes finales que por algo se llaman finales: toda la educación apunta y termina en ellos.
No es extraño que muchos docentes se pregunten con razón qué es lo que el alumno “retira”, “suprime” en su vida escolar. Es precisamente lo que queda afuera de estos exclusivos factores antes mencionados: el sentir, el experimentar, el observar, el investigar, el intuir, el querer, la pasión por el descubrir, etc.
Hace poco se realizó una encuesta en un colegio de educación técnica entre alumnos de los últimos años.. Una de las preguntas consistía en señalar “¿qué características de la escuela son más importantes para Ud.?” Algunas  respuestas reflejaban el pensamiento de casi todos los  entrevistados, como por ejemplo: “Una de las características que me parece importante es que cada vez que paso de año, te dan menos ganas de estudiar” .  Esto de “menos ganas de”,¿no hace recordar a algo?

La segregación escolar y las clasificaciones de los niños en el colegio, son otras de las formas brutales de moldeado (“formación”, que se le dice) que con frecuencia la escuela realiza. Hay poca preocupación por la personalidad de cada alumno y por el respeto que se merece y la poca que existe, se desvía hacia la categorización y el “etiquetaje”  El ejercicio del poder con frecuencia, se manifiesta sutilmente en juicios, muestras de impaciencia, gestos despreciativos y comentarios desvalorizadores, arrebatos de ira e irritación y los gritos estentóreos (las consultas a los fonoaudiologos, lo atestiguan) Y a todo esto hay que agregar la autodesvalorización del niño y del adolescente como forma de reacción ante el ambiente desvalorizador. Recuérdese que los famosos mecanismos de defensa estudiados por el psicoanálisis también pueden ser reinterpretados sistémicamente como “mecanismos de intercambio” con el medio ambiente.
El niño desde su más temprana edad va formando lo que se ha denominado el “autoconcepto”: el conocimiento que tiene de si mismo. El comportamiento posterior depende de ese autoconcepto en cuanto que el mismo se comportará según lo que cree que es capaz  y no tanto por lo que realmente es. De ahí que muchos alumnos anticipen porque “creen  saber” los resultados de su actitud. Los indicadores son las reacciones de los adultos que lo rodean; lo que éstos esperan del niño condiciona severamente lo que el niño hará. Si se le anticipa un hipotético fracaso, los esfuerzos serán mínimos y esperará malos resultados, dando a los adultos la comprobación de la certeza de sus juicios al tiempo que los refuerzan en sus actitudes desvalorizadoras, generándose así lo que se denomina un “circuito de realimentación”.  En realidad no existe un autoconcepto que no haya pasado por los demás. Los niveles de aspiración de los alumnos generalmente están en función de lo que esperan sus docentes. Estas expectativas sobre los alumnos pueden convertirse en “profecías” que se cumplen a  si mismas.  Habría que recordar aquí las investigaciones en el área de la psicología social que se realizaron y que siguen realizándose con los mismos resultados respecto al fenómeno denominado “efecto Pigmalion” (que hace referencia al personaje mitológico que se enamora de su propia obra de tal manera que le impregna vida)
El alumno se ve en los otros como en un espejo y acaba acomodándose a lo que los otros esperan de él. Es fácil comprobar en ámbitos escolares, la correlación existente entre “malas notas” y una autoimagen negativa: al fracaso escolar se lo identifica con el fracaso personal. El tamiz con que se mide a la persona del alumno muchas veces es exclusivamente escolar: “el estudiante se ha comido a la persona”
La apatía no es un fenómeno estático para ser estudiado en un gabinete; tiene un destino dinámico: nace, se desarrolla, lleva al desinterés, el desinterés engendra al aburrimiento y éste muestra muchas caras: la pasividad, la inercia, la tristeza e incluso algo muy nuestro: la bronca y desde allí comienza acercarse al otro polo de la apatía: la agresión rebelde. No es muy extraño encontrar sobre todo en adolescentes la alternancia entre apatía, inercia y exasperación en los comportamientos escolares y extra-escolares. Del rechazo pasivo: apatía, inercia, inhibición, ensueño, escape, ausencia, al rechazo activo: agresividad, rebelión.
Algunos especialistas se han referido a una situación como de contagio: la apatía y el aburrimiento se trasmiten de un alumno a otro, de los alumnos a los profesores, de los profesores a los alumnos y la institución contagia a todos.
Todo lo que se ha señalado sobre la apatía en niños y adolescentes, podría ser referido a los docentes y educadores. Es que en algún momento los docentes pasan a ocupar el mismo lugar del alumno  en el sistema educativo: el lugar de la desvalorización, la no participación, la marginación en las decisiones, la explotación como trabajador de la educación, la coerción, etc. generando inexorablemente la mutilación afectiva que implica  la apatía y que luego es trasmitida (si se puede decir así) al alumno
El docente y el educador pueden pensar que sus intenciones son buenas (y ser así en el nivel conciente) puede pretender la reflexión critica, aprendizaje creador, enseñanza activa, promoción de la personalidad, rescate del sujeto, etc., etc. pero definir el vinculo pedagógico como vínculo de dependencia y sometimiento,  y aquí es donde se da una de las contradicciones más severas que sufren muchos docentes que de muy buena fe e intenciones más que nobles, se quejan de comprobar que sus alumnos están afectados por este sindrome del desinterés y la apatía.
Se predica los méritos del aprendizaje activo, pero en virtud de los supuestos de una natural dependencia, cuanto más pasivo sea el alumno, se cumplirá mejor con los objetivos de una “educación formadora”. Y si esto sucediera así, ya está instalada la apatía en el alumno: él sabe que en aras de cumplir con estos objetivos y de ser aceptado deberá “hipotecar” sus propios intereses, su curiosidad, su “pasión”.  “Mi educación terminó cuando ingresé a la escuela” dijo alguna vez Bernard Shaw.
No es imprescindible que la apatía tenga un rostro trágico o deprimente. No consiste precisamente en esto, sino que el núcleo de la cuestión está en el “retiro” y la “supresión” de la propia pasión por un cumplimiento estricto del “principio de rendimiento”. Me aventuraría a afirmar que detrás de niños muy rendidores, se esconde el fenómeno de la apatía por sometimiento. A veces se llama educación a lo que no es más que un adiestramiento.
La apatía y el desinterés tienen muchas fuentes que los engendran. Para poder comprenderlos hay que tener en cuenta: la historia personal, el ambiente familiar, las motivaciones sociales, las influencias de los medios masivos de incomunicación (¿cuántas horas pasa un chico frente al chupete electrónico de la TV?); los modelos propuestos por la sociedad que padres y maestros refuerzan, la situación socioeconómica y política, la tradición cultural, etc. (un famoso pensador del s. XIX lo expresó diciendo: “Los millones y millones de muertos de nuestra historia pasada, nos oprime el cerebro impidiéndonos pensar”)
Sin una percepción totalizadora e integradora y un pensamiento sistémico, casi es imposible tener un panorama medianamente certero de este fenómeno. Nos duele profundamente la comprobación de que la escuela no está adaptada a las necesidades actuales ni los educadores lo suficientemente preparados para enfrentar esta problemática.
De la misma manera , el desinterés y la apatía no pueden reducirse solo a un factor psicológico individual. Están indefectiblemente ligados a una reacción frente a un complejo mundo de influencias y relaciones de tipo social. En forma brillante, como todas sus producciones, el padre del psicoanálisis, Don Segismundo, nos ha dado la pauta y la orientación suficiente para entender el fenómeno que nos interesa estudiar:

“La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera vista puede parecemos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a más detenido examen. La psicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la satisfacción de sus pulsiones, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, “el otro”, como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología  individual es al mismo tiempo y desde un principio psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado. Las relaciones del individuo con sus padres y hermanos, con la persona objeto de su amor y con su médico, esto es, todas aquellas que hasta ahora han sido objeto de la investigación psicoanalítíca, pueden aspirar a ser consideradas como fenómenos sociales, situándose entonces en oposición a ciertos otros procesos, denominados por nosotros narcisistas, en los que la satisfacción de las pulsiones elude la influencia de otras personas o prescinde de éstas en absoluto. De este modo, la oposición entre actos anímicos sociales y narcisistas (Bleuler diría quizás autísticos) ­cae dentro de los dominios de la psicología individual y no justifica una diferenciación entre ésta y la psicología social o colectiva.  ( Sigmund Freud “Psicología de las Masas y Análisis del Yo”)

¿Se podría aplicar esto mismo a la Psicopedagogía?¿Las dificultades de aprendizaje, son solo debidas al individuo o también  “a él, sus vínculos y circunstancias”? . No pocos pedagogos opinan que muchos de los males que sufren los escolares deberían ser buscados en la misma escuela.
Para algunos  partícipes y responsables  de la actividad educadora, hablar y ni siquiera mencionar las dificultades de la escuela y las falencias y el mal funcionamiento del sistema educativo, es tener “malas ondas” ó “hacer intentos de destruir la escuela”.  Llevando este razonamiento al extremo, hacen responsables de la desintegración del sistema a los que lo describen y lo diagnostican. De este modo tienen una excelente coartada para abstenerse de cualquier acción sobre esta realidad. Por mi parte pienso que conocer cada vez mejor y más profundo los mecanismos por los cuales se produce el desinterés y la mutilación que supone la apatía, es crear las condiciones para actuar y emprender los cambios profundos que nuestros chicos, adolescentes y jóvenes necesitan para ser ellos mismos, sin mutilaciones afectivas ni intelectuales.
La discusión de si las  condiciones descriptas se dan o no, y en qué medida se dan en ámbitos escolares, es superflua: pertenece a otra investigación que ya fue realizada y repetida un sinnúmero de veces. Sería conveniente que el lector de estas notas interprete que si estas condiciones se dan, no importa donde o en qué medida, es probable que el fenómeno de la apatía esté relacionado con ellas. No existe tampoco una relación lineal entre causas y efectos y mucho menos en el terreno de los comportamientos humanos que se sitúan en otro modelo de comprensión y análisis. Los comportamientos humanos siguen un modelo de causalidad circular tomando formas de “bucles de realimentación”
La detección de la apatía como experiencia escolar, es probable (y habrá que probarlo) que esté ligada a la situación que viven los niños y adolescentes dentro y fuera del sistema educativo. También está ligada a otras causas que deberán ser investigadas y relacionadas entre si  y  esto  es más que obvio.
La idealización de las condiciones en que se desarrolla la educación o la negación de sus efectos más desagradables, probablemente no conduzcan ni ayuden en nada a resolver el problema de la apatía escolar. Solo sirven  para brindarle una excusa al adulto pero bloquean la posibilidad  de preocuparse  por el alumno.

(Interrumpo la redacción de esta nota. Una alumna de una carrera de psicopedagogía viene a saludarme. Le pregunto acerca de sus estudios, cómo le van las cosas, si está contenta. Me dice que no; que le va mal en los estudios (sin embargo, la recuerdo como una  muy buena alumna) Razón? No puede terminar con una materia porque la han “bochado” tres veces y va para la cuarta. Le pregunto porqué. No sabe. Cree haber estudiado mucho. Sigo preguntando para ver si el profesor le dió razones de porqué no aprueba. Parece que no. Solo recibe por contestación un “no es lo que quiere el profesor”.  Y qué es lo que quiere el profesor? , insisto inútilmente. No se lo explican. Sigo preguntando: ¿le dijeron cuál es el criterio con el cual se evalúa la materia, cuáles son las exigencias mínimas para aprobar, cuáles son los objetivos a lograr, cómo tiene que preparar la materia, con qué método tiene que estudiar, cuáles son las fallas que tiene que corregir, etc., etc. etc.? Respuesta negativa. Me despido afectuosamente y le ofrezco mi incondicional apoyo para que pueda seguir adelante. (la psicopedagogía es una carrera clave en este momento en un país que necesita aprender)  Me agradece pero me dice que  “no tiene más ganas de seguir, que no sabe si vale la pena terminar la carrera” . Se va. Me quedo solo. Me indigno. Me lleno de bronca. Siento un calor que me sube por todo el cuerpo….debe ser la pasión…la reconozco…me ha acompañado toda la vida. Siento que estoy vivo…juro seguir luchando por una educación mejor, sin dejar caer los brazos aunque la voz de  Leon me resuene en los oídos:  “Cinco siglos  igual…”)

Después de todo lo expresado surge una pregunta muy obvia y es la que se formulan muchos docentes: Qué se puede hacer? El tratamiento de la apatia ¿es solo un problema de los especialistas? ¿es exclusivo del ámbito terapéutico? ¿Es posible emprender una transformación de las estructuras que posibilitan la apatía y el desinterés?¿Cómo se hace?¿Por donde se empieza? La apatía como señalé antes debe ser investigada y tratada desde un enfoque interdisciplinario.
Estas adnotaciones tienen por propósito tratar el enfoque desde el rol del docente y el de la institución. Es imprescindible que estas ideas sean completadas y extendidas a través del rol activo del lector de las mismas.
La primera consideración acerca del rol del docente y del educador es que la tarea más efectiva es la de prevención. Recurro nuevamente a las etimologías: La preposición “pre” significa “antes”, “de antemano”, “por adelantado”. El verbo “venir” tiene varios significados: el de “llegar”, “encaminarse hacia” y también el de “estar presente”. En la vida cotidiana decimos que alguien vino o dejó de venir señalando que está presente o ausente.  Para el tema que estamos tratando la tarea de “estar antes” y de “hacer algo antes de suceder algo” es fundamental y prioritaria.
Ya sabemos como aparece la apatía. El problema a resolver es qué y cómo hacer para impedir que aparezca. No se trata de “luchar en contra” sino de desplegar estrategias para que no se den las condiciones que puedan generar la apatía y el desinterés en los alumnos.
Existe también un punto de partida. ¿Por donde se empieza? El centro de toda la tarea educativa es el alumno, no es el adulto que enseña. A este enfoque se lo ha denominado “concepción de la educación centrada en el aprendizaje”  ¿Cuáles son las necesidades del alumno? Las respuestas pueden ser muy variadas según desde donde se lo considere: Seguridad (estabilidad del ambiente); Vivir su autonomía (demandas y rechazos); Medios materiales (espacio y objetos de acción); Modelos de acción (mímesis de apropiación); Conocerse y ser reconocido (diferenciación y afirmación de si) etc. También podemos incluir:  sentir que lo elegido le es útil, le interesa y que puede ser dueño de eso; hacer algo que le importe personalmente; no sentirse “inquilino” de un programa ajeno; no sentir que adquiere habilidades “para después”; arriesgarse y “usar” lo aprendido, etc.
¿Cuál es el rol del docente en la situación de aprendizaje? La situación de aprendizaje es social. Los docentes tenemos “socios” en el aprendizaje, no “súbditos”. La tarea educativa consiste en organizar las experiencias a través de la comunicación:

Dejar que el alumno hable y se exprese
Impedir que repita lecciones aprendidas de memoria
Inducirlo a utilizar otras capacidades además de las intelectuales
Promover la expresión de vivencias personales (qué viste, qué sentiste, cómo lo viviste?) y  sobre todo sus opiniones (qué pensás sobre lo que estamos tratando?
Procurar que el alumno establezca con sus compañeros una comunicación “constructiva”  y no meramente “informativa”
Sacar a flote las capacidades (trabajar con lo mejor que tiene cada uno)
Crear un clima donde cada uno se sienta valorado
Buscar el modo en que cada alumno triunfe en algo
Presentar a la educación como el desarrollo de capacidades (autodespliegue) y no como una  carrera de obstáculos o de vallas que hay que saltar
Procurar que al alumno aprenda a “amarse a si mismo”
Impulsar el crecimiento de la identidad: potenciar y promover más el SER que el TENER
Procurar que el “estudiante no se coma a la persona”
Acompañar el desarrollo TOTAL de la persona

Cuanto más valorado y aceptado se sienta el alumno más le ayudará a  avanzar en sus aprendizajes. Si el docente logra  tener una relación auténtica y transparente, de cálida aceptación, de valoración  como persona diferente, donde vea al alumno tal cual es, probablemente esto ayude al alumno  a experimentar y a comprender aspectos de si mismo,  a emprender y enfrentar mejor los problemas.  Sería muy ingenuo por otro lado, esperar y pretender que todo se dé en forma mágica. Es un trabajo arduo y no siempre se perciben  los resultados; por eso se ha comparado la tarea del educador con la del jardinero:

“Podemos pensar  de nosotros mismos no como  maestros, sino como jardineros. Un jardinero no hace crecer flores, él trata de darles lo que cree que les ayudará a crecer y ellas crecerán por si mismas. La mente de un niño, al igual que una flor, es una cosa viva. No podemos hacerla crecer metiéndole cosas, al igual que no podemos hacer que una flor crezca pegándole hojas y pétalos. Todo lo que podemos hacer es rodear la mente en crecimiento con lo que necesita para crecer y tener fe en que tomará lo que necesita y crecerá” (John Holt)

Para muchos docentes el problema de la motivación en la tarea cotidiana es un escollo insalvable. La motivación ha sido muy estudiada por todas las corrientes de investigación psicológica. Hoy ya sabemos que el término no indica un movimiento (motivación viene de “mover”)  “desde afuera hacia adentro” (se lo denomina “incentivación”)  sino por lo contrario proviene “desde adentro hacia afuera” y que una persona “se motiva” a si misma. En rigor no es posible “motivar a otros” aunque  ya lo hemos instalado en el lenguaje popular, sino que en realidad lo que hacemos es crear las condiciones y el clima para que los otros puedan “motivarse” (moverse) Ante cualquier duda, consultar los trabajos de Frederick Herzberg sobre la motivación.
Volviendo a la tarea educativa, el alumno “se interesa” y “se motiva” si el docente hace lo posible para ponerlo “frente a la realidad” teniendo en cuenta que una experiencia tiene sentido si se la compara y confronta con la vida que vive el alumno. La pedagogía activa es más un estado de ánimo y una actitud del docente,  que un problema de aplicación de técnicas.
Se ha desarrollado entre los especialistas en educación una temática centrada en el rol de “mediación” del docente cuya función sería la de oficiar de “puente” entre el alumno y la tarea, entre el alumno y el objeto de conocimiento. El desempeño de este rol haría posible que el alumno realice su propia experiencia en el logro del saber. Este modelo de co-operación (denominado también “vinculo simétrico de co-operación complementaria”: simétrico porque ambos están aprendiendo ; de co-operación porque trabajan juntos; complementaria porque el docente complementa lo que el alumno necesita, porque comenzó antes  y conoce métodos de cómo aprender)  tiene un punto de partida: las necesidades del alumno y un punto de llegada: la adquisición del saber “por apropiación”. Nótese que la actividad :  a) está centrada en el alumno b) el docente ordena los obstáculos del saber  c) no ejerce violencia para lograr una “adaptación pasiva”  d) el objetivo es la dificultad que debe vencer  el  alumno en el logro del saber  e) aprender es apropiarse de los instrumentos para conocer y transformar la realidad (uno de los tres objetivos que fijó la UNESCO para la educación: aprender a ser; aprender a aprender y aprender a hacer)
En este modelo el objeto de conocimiento ya no es más propiedad exclusiva del docente sino que está afuera de ambos y la estrategia sería convocar, invitar, entusiasmar al alumno para “ir juntos en su búsqueda” constituyendo así una verdadera “aventura” del conocimiento, el cual ya no estaría para ser “acumulado” sino buscado, analizado, indagado, transformado y “construido”.
Esta situación permite que el docente quede liberado de la “angustia por acumular” información para luego transmitirla en forma rutinaria y luego dedicar sus energías a desarrollar métodos de aprendizaje y de búsqueda,  propuestas de materiales y experiencias, a poner en contacto con la realidad al alumno promoviendo la investigación y experimentación. En lugar de pretender que los alumnos “lo atiendan a él”, el docente estará “para atender a los alumnos”. Toda esta “movida” pedagógica supone un verdadero “corrimiento” en el espacio simbólico rígido de la educación tradicional, de roles, vínculos, objetos de conocimiento, metodologías, utilización de materiales, ubicación y utilización del espacio físico de aprendizaje (el aula)
Todo lo antedicho nos coloca a todos los que nos dedicamos a la educación frente al problema del cambio. Los cambios en la educación son cambios de sistemas. Pero hay una realidad y es que aun cuando los cambios en el docente estén interrelacionados con otros aspectos del sistema, no hay nada ni nadie que puede cambiar al docente si él no lo hace. Solo el docente puede cambiar al docente.
La tan mentada “pedagogía activa” requiere cambios profundos. Así como la apatía requiere para desarrollarse de un clima y de determinadas condiciones a nivel individual y social, del mismo modo el promover en las clases a los alumnos como sujetos activos, constructores de sus  propios aprendizajes, requiere una re-estructuración significativa de los espacios de aprendizaje.
Esto nos lleva a la idea de un “pasaje” de una situación a otra, de un modelo a otro; de un lugar de pasividad a otro de actividad, de un modelo de exclusión a uno de inclusión que priorice la participación en la tarea educativa, única condición para que la apatía no se haga presente.  Participar es  “tomar una parte, la que le corresponde” en un grupo social, la apatía es “retirarla”

😮 😮 :oLa Escuela de hoy no es siempre el espacio de convivencia deseado para nuestros niños y adolescentes, en ella se organizan y planifican la influencia curricular y la no  curricular con el objetivo de fortalecer y construir valores de convivencia, de solidaridad y de diálogo entre los sujetos. La escolarización dejó de ser la única propuesta, después de la familia, de formación y educación de la personalidad. Los mensajes que en ella se transmiten, se reconceptualizan y se producen no son creíbles, legítimos y viables para determinados alumnos, padres y profesores. La repercusión práctica de ello tiene naturaleza diferente y afecta a distintas facetas de la convivencia humana.

    El hombre tiene una naturaleza convivencial, pero esto no niega que las relaciones sociales puedan deteriorarse, nos referimos a los conflictos en las relaciones humanas que ocurren en cualquiera de los escenarios sociales. Los desacuerdos, las tensiones interpersonales, los enfrentamientos intra o intergrupales que pueden adoptar un carácter violento o destructivo, o que dañen la convivencia y la salud humana. ¿Por qué?.

    Este es un fenómeno pluricausal. Algunos estudiosos han ubicado las causas en factores genéticos, sin embargo, después de conocer los resultados de los estudios del genoma humano, sobre el nivel de indeterminación que disponen las personas a tomar decisiones y que el coeficiente de heredabilidad es de alrededor del 60%, se  reafirma que los comportamientos humanos no están determinados biológicamente (lo cual no niega su incidencia) sino que depende del contexto social, de los contextos educativos y de la situación social del desarrollo de los sujetos en particular.

    En el trabajo, por la significación de las influencias escolarizadas realizamos un recorte metodológico y abordamos fundamentalmente el contexto escolar, conocedores del papel de otros contextos educativos en la socialización de niños, adolescentes y jóvenes, y que aportan información para la comprensión del tema.

    En grupos de reflexión con profesores sobre ?la convivencia escolar? expresaron sus percepciones sobre la violencia en las escuelas, los conflictos de autoridad que se presentan en las instituciones educativas y la manera de resolverlos. Además, mencionaron situaciones de robo y el establecimiento de sistemas de vigilancia y seguridad que tiende a constituirse en un modo de resolución frente a estos problemas. Los maestros ,llamaban la atención hacia las causas en el exterior del ámbito educativo, pérdida de valores en la sociedad y los medios de comunicación. Otros la ubican en niños, adolescentes o jóvenes? problemas?.

    Debates de este tipo lo hemos experimentando con docentes de diferentes países de América Latina. Asimismo, las noticias de hechos de violencia graves en países altamente desarrollados despiertan señales de alarma en los educadores de distintas latitudes.

      Afortunadamente en Cuba estos conflictos y la violencia en las escuelas no alcanzan la dimensión existente en otros países. Profundizar acerca de los conflictos inherente a las relaciones interpersonales y los modos de enfrentarlos nos prepara mejor para interpretar las señales de alarma que se manifiestan en las aulas y en las instituciones educativas en general.

La escuela y los conflictos
    Una pregunta formulada por una profesora de enseñanza secundaria básica puede servirnos para la reflexión sobre el asunto: ¿Qué está pasando en las instituciones educativas?.

    Al tratar del lugar de su escuela y su rol disciplinador en la sociedad actual Polinszuk, S. Expresa que ?el rol disciplinador que históricamente tuvo la Escuela como institución social se mantuvo en los últimos siglos (SXIX y XX) como un espacio que produjo sus propias políticas de disciplinamiento, a partir de micromecanismos de vigilancia y control social (Foucault, 1992). La Escuela, tal como la concebimos actualmente emerge históricamente como lugar de encierro configurada al interior de su espacio con una serie de propósitos y reglamentaciones específicas para el encauzamiento de las prácticas cotidianas. (Álvarez, Uría, 1991). Los modos de resolver los conflictos de autoridad en el ámbito escolar se configuran a partir de los dispositivos y las jerarquías institucionales constituidas al interior de dicho espacio.? (Polinszuk, S, 2002).

    Esta autora nos señala acerca de las prácticas institucionales escolarizadas de los docentes y en torno  a los conflictos de autoridad y su contradicción con sus modos de resolución. Por su parte. otros especialistas (Ovejero, 1989; Beltrán, 2002; Martínez ? Otero, 2001) apuntan sobre el incremento de los conflictos escolares. Reconocen la pluricausalidad del fenómeno y destacan una combinación de factores internos y externos al ámbito escolar entre los que señalamos los siguientes:

Aumento de la escolarización en la enseñanza. Siendo un logro de la mayoría de los países la extensión de la escolaridad obligatoria conlleva a un número mayor de alumnos insatisfechos, desmotivados e indisciplinados.
Incremento del alumnado por aula y por escuela. Relacionado con el factor anterior, se produce un aumento progresivo de la matrícula en las escuelas, no comportándose de igual forma el aumento de instalaciones y la infraestructura necesaria. Se observan aulas en las que el ambiente físico influye negativamente en el ambiente psicológico por el hacinamiento en las aulas, falta de espacios para actividades de receso, y deportivas, etc.
Los maestros perciben una disminución gradual de su autoridad frente a los alumnos y mantienen relaciones tradicionales de superior ? subordinado con la aplicación de controles rígidos sobre la conducta de sus alumnos.
Menor disposición al acatamiento de ciertas normas, límites y reglas provocando situación de indisciplina  por parte de  los alumnos.
    Toda relación social contiene elementos de conflicto, desacuerdos e intereses opuestos. La escuela es una organización y como tal su funcionamiento no puede ser entendido sin considerar la significación del conflicto. (Johnson, 1972; Ovejero, 1989).

      La descripción de la realidad anteriormente planteada lleva a retomar los diferentes tipos de acercamiento que se han realizado a la escuela desde tres modalidades educativas. (Ghiso, 1998):
1ro.  El conflicto y el  error son negados y castigados.
2do. La situación problemática es invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones.
3ro Visibiliza el conflicto y el error asumiéndolo como componentes dinamizadores del proceso de formación.

    El conflicto es inevitable en los grupos humanos y los intentos de evadirlos han tenido efectos contrarios, agravándose, Los conflictos escolares no son una excepción. Asimismo poseen un potencial constructivo y destructivo, en dependencia de la manera de enfrentarlos y resolverlos constructivamente. ?Es verdad que a menudo el conflicto crea tensión, ansiedad y molestia, pero como el enfado, estos sentimientos en sí mismo no son siempre malos. Pueden proporcionar el tiro y afloja necesario para el desarrollo y el crecimiento..Creemos que el conflicto en el aula puede proporcionar una tensión creativa que sirva para inspirar la solución de problemas y para motivar la mejora del rendimiento individual o grupal?..Constituye un paso necesario hacia el aprendizaje personal y hacia el proceso de cambio( Schmuck y Schmuck, 1983, p.274) en Ovejero, 1989. )

    En esta misma dirección afirma Johnson (1978, p. 301) en Ovejero, 1989 que el conflicto escolar no solo es inevitable sino que incluso es necesario para combatir la rutina escolar y así facilitar el progreso en la escuela.
Peiró añade en esta línea, el conflicto posee tantos aspectos funcionales como disfuncionales, ?en realidad la funcionalidad o disfuncionalidad de una determinada conducta depende siempre de los criterios adoptados y de la perspectiva considerada. Algo funcional para la organización puede ser disfuncional para algunos miembros y viceversa?. (Peiró, 1985, vol II, p.481) en Ovejero, 1989.

      El tema del conflicto hay sido estudiado desde tres grandes perspectivas (Touzard, 1981) en Ovejero, 1989.
1a Psicológica: Lo ubica en las motivaciones y en las reacciones individuales.
2a Sociológica: Lo ubica en las estructuras sociales y en las entidades sociales conflictivas.
3a Psicosocial: Lo ubica en la interacción de los individuos entre sí o de los individuos con el sistema social.

      La comprensión del conflicto desde una perspectiva psicosocial conduce a estudiar al conflicto en sí mismo, su origen y etapas, así como tener en cuenta el grupo y la organización en que tiene lugar .?Los estudios revisados muestran que las características estructurales de una organización son elementos importantes a la hora de explicar la frecuencia, tipo o intensidad de los conflictos organizacionales?. (Peiró, 1985, vol. II, p. 498) en Ovejero, 1989.

Naturaleza del conflicto.

    Ciertamente, para entender la naturaleza de los conflictos en la escuela es preciso definir qué es un conflicto, determinar su origen y evaluar sus posibles consecuencias funcionales y disfuncionales.
Para Deutsch, M. (1969) existe un conflicto cada vez que se asignan actividades incompatibles. Cuando una acción incompatible interfiere en otra o la obstruye hace que sea menos eficaz. Pueden ser conflictos:

Intrapersonales, si se originan en una persona.
Intragrupales, si se originan en un grupo.
Interpersonales, se originan en dos o más personas.
Intergrupales, se originan en dos o más grupos.
    Es importante dejar claro que, el conflicto surge cuando las acciones de una de las partes afectan a la otra , sino estamos en presencia de diferencias de motivos , de intereses, de valores de metas etc. Entre grupos ,personas, instituciones, y no un conflicto (Puard, Ch, 2002 )

    Según el origen de los conflictos surgen por:

1. Diferencias de saber, creencias, valores, intereses o deseos.
2. Escasez de recursos (dinero, poder, tiempo, espacio o posición)
3.  Rivalidad, personas o grupos compiten entre sí. (Deutsch, 1974).

Conflictos escolares. Tipología.

    En la literatura de Psicología social encontramos diversas tipologías de conflictos, algunas coinciden aunque se denominen de otra manera, otras atienden a otros criterios.
En un estudio realizado por (Schmuck y Schmuck (1983, p.276-281) en el ámbito escolar propone cuatro tipos de conflictos:

a) ?Conflictos de procedimiento: Se caracteriza por el desacuerdo ante acciones que se deben cumplimentar para llevar a cabo una meta.
b) Conflictos de metas: Se caracteriza por el desacuerdo de los valores u objetivos a perseguir. Es un poco más difícil que el anterior pues en la solución no basta esclarecer los objetivos, sino que supone cambios en las metas de las partes implicadas.
c) Conflictos conceptuales: Desacuerdos sobre ideas, informaciones, teorías u opiniones. Las personas implicadas en el conflicto conciben un mismo fenómeno de forma diferente. Muchas veces estos conflictos devienen en conflictos de procedimientos o metas.
d) Conflictos interpersonales: Se caracterizan por la incongruencia en necesidades y estilos personales. En la medida en que se prolongan en el tiempo resultan más difíciles de resolver. Este es el tipo de conflicto más difícil de resolver porque en ocasiones ni las partes implicadas son conscientes de ello. Por otra parte, si el conflicto se prolonga, menor es la interacción y la comunicación y se agudiza el conflicto que puede estar basado en prejuicios, sospechas que no se disipan por la falta de información entre los implicados. ?(Ovejero, 1989).
Otros conflictos que se producen en el aula son los conflictos de roles, conflictos provocados por  las normas escolares y conductas disruptivas en el aula. (Ovejero, 1989).
Los conflictos de roles ocurren cuando las personas ocupan roles diferentes en una institución o grupo. Estos pueden surgir en clases adoptando diferentes tipos:

Conflictos de roles cuya raíz está en el sistema social: Se refiere a la dificultad interaccional que acontece cuando los integrantes de un grupo o institución tienen expectativas diferentes o asumen comportamientos distintos, opuestos a las mismas.
Conflictos de roles cuya raíz está en las características de la personalidad de quienes ocupan esos roles. Las características individuales que dificultan el desempeño del rol pueden ser de tres clases:
      1. Carencia de recursos personológicos necesarios.
      2. Baja imagen de sí mismo con relación a las expectativas.
      3. No se ajusta a sus características.

Conflicto de roles cuya raíz está en la cultura imperante:
1. Conflictos provocados por las normas escolares imperantes: Los maestros y directivos se preocupan por imponer las normas para controlar la clase. El mantenimiento de la relación superior ? subordinado entre maestros y alumnos conduce a un criterio rígido en los maestros y expresa el temor a perder autoridad. Por su parte, los alumnos intentan cambiar o eliminar las normas escolares y ser autónomos personal y socialmente. 
2. Conductas disruptivas en el aula: Acciones que interrumpen el ritmo de la clase. Tienen como protagonista a alumnos molestos que con sus comentarios, risas, juegos, movimientos ajenos al proceso de enseñanza ? aprendizaje dificultan la labor educativa. Los conflictos provenientes de la rebelión de los estudiantes contra la autoridad. Los conflictos de controversia o de intereses pueden transformarse en una rebelión violenta.

Solución de conflictos en clases
    En la solución de un conflicto de modo constructivo se han de conocer la posición y las motivaciones del oponente, asi como propiciar  una comunicación adecuada, una actitud de confianza con él y definir el conflicto como un problema de las partes implicadas.

      Las características del ambiente en clases, si es predominantemente cooperativo o competitivo afecta las percepciones, la comunicación, las actitudes y la orientación respecto de la tarea de las personas cuando enfrentan situaciones de conflicto. (Deutsch, 1966) en Johnson, 1972.

Percepción de las situaciones de conflicto.
    En ocasiones,  los conflictos se tergiversan o no se conocen bien la posición y las motivaciones del opositor. Estas interpretaciones inexactas suelen ser la de la? imagen del espejo?. Este concepto, ?imagen del espejo,? fue acuñado por Bronfenbrenner (1961) se explica como una situación en que dos partes en conflicto tienen la una de la otra opiniones similares pero, diametralmente opuestas. Lo que cada parte implicada percibe es? la imagen en espejo?  de la del otro. (Johnson, 1972).

    Otro mecanismo que revela la distorsión de la percepción en los conflictos es el mecanismo de la? paja en el ojo ajeno?, similar al de la proyección. Se describe como la percepción en otros de características que no percibimos en nosotros mismos. Aquellos rasgos que no podemos o no queremos reconocer en nosotros mismos son no deseables y se lo atribuimos a los otros por lo que aumenta la  distancia entre las partes implicadas en el conflicto.

    La percepción inexacta se observa también en el mecanismo de la ?norma doble? que es el proceso mediante el cual las virtudes personales o del propio grupo son consideradas vicios de la parte contraria. La misma acción evaluada de buena en uno mismo y  es mala en el otro.

    Por último,  existen conflictos surgidos en situaciones de competencia al formarse una imagen exageradamente simplificada de uno mismo y del adversario.
Las interpretaciones erróneas  se originan en los conflictos competitivos condicionadas por los contextos en que tienen lugar, las culturas y las expectativas de los implicados.

    Las deformaciones de la percepción son difíciles de aclarar una vez surgido el conflicto porque:

1.Las partes en conflicto están muy comprometidas y no le es fácil modificar la imagen que se ha formado del otro,  a veces por sentirse culpable por acciones llevadas a cabo contra el adversario ,que no se justificarían, o por temor a que se afecte su prestigio y experimentan sentimientos contradictorios acerca de si se relaciona o no con él.
2. A menudo estas percepciones deformadas se refuerzan porque la persona evita el contacto o la comunicación con el contrario.
3. Además el conflicto se agudiza porque se asume una actitud anticipatoria , de pronóstico futuro de la conducta del adversario y lo percibe agresivo, lo trata como tal y provoca la agresividad en el otro, con lo cual se confirma la desfavorable percepción inicial.

La comunicación en el conflicto.

    En el manejo de los conflictos de manera constructiva constituye un elemento esencial el establecimiento de una comunicación entre las partes.
    Al comparar entre una situación de cooperación y otra de competencia la comunicación en cada una de ellas difiere. En la primera, es abierta, franca, se comparte información entre las partes lo que permite que frente a un conflicto se pueda manejar en forma constructiva, ya que se facilita la comunicación eficaz y fluida con el opositor. Mientras, que en la segunda, el proceso comunicativo es deficiente, se intercambia información distorsionada, se hacen falsos compromisos que no permiten resolver el conflicto ,porque no aprovechan las estrategias que se intentan aplicar en el manejo del mismo y los efectos son destructivos.

    En las situaciones de conflicto se observa como tendencia la deformación de nuestras percepciones del comportamiento y los motivos del otro, así como las dificultades en la comunicación entre las partes, de manera particular si la situación es competitiva. Ante este hecho, descrito hasta aquí, se propone un procedimiento dirigido a disminuir estos obstáculos como es el intercambio de roles.
Intercambio de roles.

    La teoría del intercambio de roles se centra en la obra de Roger, C. (1951, 1952, 1965) como medio para propiciar la comunicación entre dos personas porque considera que la mayor barrera para la comunicación interpersonal es la tendencia a emitir juicios de valor a lo que expresa el otro, desde nuestros propios referentes. Esta tendencia se agudiza porque se asocia a expresiones emocionales intensos  y de valencia negativa

    El procedimiento del intercambio de roles consiste en una discusión mediante la cual cada uno expone el punto de vista del otro en presencia de éste, por lo que intenta colocarse en el marco referencial del contrario, promoviendo una actitud menos defensiva de éste, y convenciéndolo de que ha sido escuchado y comprendido. Al decir de Roger C. Ello ocurre porque :

1) se comprende  exactamente el mundo íntimo del otro,
2) se siente empatía por él, sin pretender ser absorbente, y se le acepta como persona y
3) uno se comporta en la situación de manera auténtica y genuina..
Sin embargo, la comprensión recíproca de la posición del otro no significa que las partes lleguen más fácilmente a un acuerdo. Ciertos malentendidos ocultan las verdaderas diferencias entre los individuos, y su aclaración aumentarían los elementos en conflicto de la situación al remover el pequeño malentendido que pudiera haber y poniendo al descubierto los mayores. Otros malentendidos encubren semejanzas y puntos de coincidencia entre las partes; su aclaración conduciría a la solución del conflicto. (Johnson, D. 1972)

    Desde esta perspectiva la estrategia más eficaz para resolver los problemas escolares, es el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje a través de los grupos cooperativos. Sherif, (1973 )admite la dificultad de que los grupos en conflicto cooperen, para lo cual propuso la técnica de ?metas extraordinarias? que no son más que metas apremiantes y muy atractivas para los miembros de uno o más grupos en conflicto, pero que no pueden conseguirse con los medios y energías de los grupos por separados. (Ovejero, 1989).

    En la propuesta para solucionar conflictos, además de la del aprendizaje por medio de grupos cooperativos se consideran otros que implican estrategias grupales en las que se emplean variables grupales entre las que se destacan:

La cohesión grupal que ayuda a reducir los conflictos escolares (controversia).
El tamaño del grupo, a mayor tamaño, mayor será la insatisfacción de sus miembros y sus problemas.
El liderazgo participativo produce menor conflictividad en el grupo.
La calidad de la relación, mayor contacto y comprensión de la conducta del alumno para solucionar los conflictos. Estudiar la relación, los roles y las expectativas del profesor y los alumnos.
    Otra estrategia de solución de conflictos es la negociación eficaz en los conflictos de intereses. ?La negociación es un proceso por el cual la gente que quiere llegar a un acuerdo para resolver un conflicto, pero que no está de acuerdo sobre la naturaleza de tal acuerdo, intenta hacer un convenio. Las negociaciones se dirigen a la consecución de un acuerdo que especifica lo que cada parte da y recibe en una transacción entre ellas. (Johnson, 1978, p.314).? En la negociación para lograr un convenio constructivo es necesario confrontar la oposición para lo cual hay que clarificar el problema . En este paso la exteriorización de los sentimientos que produce el conflicto puede mostrarse por formas no verbales, incluso adoptando formas de violencia física. La expresión directa y verbal de los sentimientos favorece a la negociación, mucho más que su manifestación no verbal. 

    Los conflictos escolares interfieren en el funcionamiento de la clase, por ello en ocasiones el maestro tiende a reprimir tal conflicto en lugar de determinar las causas y las vías de solución. Otros factores que refuerzan esta postura del maestro es la falta de tiempo y la escasez de recursos para el manejo de conflictos en el aula de manera constructiva. El maestro no suele propiciar las discusiones sobre el problema, para actualizar las causas por temor a que se le desborde la situación conflictiva y no pueda ser contención. Con ello no solo no soluciona el conflicto sino que se torna destructivos para las relaciones interpersonales porque se acumulan malestares, malentendidos, se destacan cada vez más y pueden enfrentarlo de manera molesta. Ni la prioridad de las tareas escolares justifica que el conflicto se evada, ni que se intente una solución constructiva.

    Los conflictos son inevitables como hemos visto hasta aquí. Una Escuela que niegue y evada el conflicto forma a los sujetos para que no actúe, para que no sean protagonistas de su historia, lo cual sería una forma de controlar el pensar, el sentir y el actuar.

      Existen enfoques educativos que revelan deferentes formas de asumir los conflictos. Algunos asumen el conflicto desde una visión mágica y fatalista, evaden y encubren la situación conflictiva con expresiones tales como: ?la vida es así?. Otros invisibilizan el conflicto desde la norma. Entendiendo por invisibilazación como la fuerza que lleva a los sujetos, grupos e instituciones de ocultar procesos, acciones, pensamientos, el encubrimiento de intenciones, decisiones y de situaciones empleando camuflaje y simulaciones.

    En este caso la norma impide que sea develado el conflicto restándole poder a los sujetos para actuar sobre él mismo, reprimiéndoles si es preciso.

    Otros enfoques asumen el conflicto. Unos marcados por la aspiración de construir conocimientos para la vida, de satisfacer necesidades, develando y resolviendo los conflictos a través de modelos de convivencia, de interacción y de comunicación pertinentes a la cultura, que los hacen negociables y modificables, exigiendo en las prácticas sociales educativas de personas con capacidades para ello. En esta misma alternativa hay quienes hacen visible y resuelven el conflicto desde la norma, desde los acuerdos establecidos, conveniados y consensuados. Los sujetos actúan de acuerdo a lo pactado, al convenio o contrato estipulado entre las partes implicadas en el conflicto.

      Efectivamente, el conflicto escolar debe ser atendido y solucionado en la medida de lo posible considerando todo lo expuesto anteriormente.

    Por último, conviene subrayar la incidencia que sobre el conflicto y su solución tienen las características personológicas de las partes intervinientes. El conflicto tiende a agravarse cuando uno de los implicados se muestra agresivo, autoritario, dominante, dogmático, suspicaz. Si bien Stagner cree que la cuestión radica en la percepción, la forma como se percibe un conflicto depende del contexto y de las características de la personalidad de los intervinientes.

    En resumen, ante situaciones de conflicto en el aula es primordial que el maestro asuma la existencia del conflicto para buscar las alternativas para su manejo de forma constructiva. En dependencia de la magnitud del conflicto y de la preparación del maestro en la solución del problema puede solicitar la orientación o la intervención del psicólogo. La definición de las causas y la intensidad del conflicto especifican el modo de manejarlo. La actitud de avestruz ante el conflicto no lo soluciona. La soluciones constructivas de los conflictos mejoran las relaciones interpersonales en el grupo y favorecen el ambiente escolar y el aprendizaje de los alumnos, así como el bienestar emocional de los actores de la trama escolar.

Bibliografía:

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