Respaldo de material de tanatología

EL VALOR DEL HUMOR EN EL PROCESO PSICOTERAPEUTICO

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I ? Introducci贸n:

聽 聽 驴Qu茅 es lo que mantiene sana a una persona a pesar de estar sometida a condiciones ambientales adversas? 驴Por qu茅聽 algunos pueden superar eficazmente situaciones conflictivas y otros no? 驴Qu茅 recursos聽 privilegian estos individuos a la hora de afrontar tales circunstancias?聽 驴Son la creatividad, el humor, la autoestima, las habilidades sociales, la capacidad de amar y perdonar, entre otros, ingredientes esenciales para afrontar adecuadamente determinadas situaciones? 驴C贸mo se pueden desarrollar y potenciar? 驴Qu茅 papel espec铆ficamente cumple el humor como estrategia de afrontamiento? 驴Qu茅 valor cumple el humor como herramienta聽 de intervenci贸n en el proceso terap茅utico?
聽 聽 Frente a todos estos interrogantes surgi贸 la necesidad en el Equipo de Familia del Hospital 脕lvarez, Sector Infanto Juvenil, de analizar la importancia del humor en psicoterapia desde distintos enfoques psicol贸gicos haciendo hincapi茅 en la terapia聽 cognitiva. Evaluar su incidencia en el self del terapeuta y en el v铆nculo que este 煤ltimo establece con el paciente, analizando ventajas y desventajas del mismo.
聽 聽 Adem谩s, consideraremos su implementaci贸n dentro del campo interdisciplinario y en los espacios de supervisi贸n.
聽 聽 La Psicolog铆a como ciencia durante mucho tiempo se ha dedicado casi exclusivamente,聽 al estudio de las patolog铆as.聽 A partir de la segunda mitad del聽 siglo XX,聽 algunos investigadores como Seligman y Csksentmihalyi, se replantearon esa visi贸n,聽 produciendo un giro en聽 la mirada del comportamiento humano dando聽 lugar a un nuevo paradigma que considera y acent煤a聽 los aspectos m谩s saludables de las personas, a este movimiento聽 se lo denomin贸 Psicolog铆a Positiva.
聽 聽 Mart铆n Seligman (2003) destaca los aspectos que nos permiten aprender a disfrutar, ser alegres, generosos, serenos, solidarios y optimistas. Indica adem谩s, que aplicar las ?fortalezas personales? en los momentos y 谩mbitos cruciales de la vida,聽 desarrolla protecciones naturales frente a las adversidades, la depresi贸n y las emociones negativas, y permite que la persona tenga una visi贸n diferente de lo que ocurre.聽
聽 聽 Berger en su libro ?Anatom铆a del Humor? (1998)聽 define:聽 ?Lo c贸mico debe entenderse como una forma de magia. Lo c贸mico, al igual que la magia, provoca un desplazamiento repentino y racionalmente inexplicable del sentido de la realidad?.
聽 聽 Moody R.(2002) se帽ala: ?la capacidad de re铆r es uno de los rasgos m谩s caracter铆sticos y profundamente聽 asentados del hombre. Fueron muchos los psic贸logos y fil贸sofos que han argumentado que el hombre es el 煤nico ser que r铆e o tiene sentido del humor, hay quienes han llevado m谩s lejos esta cuesti贸n, como para sugerir que el hombre podr铆a ser definido como ?animal risible? el animal que puede re铆r.?

II- Desarrollo
a) El humor y su relaci贸n con la resiliencia:
聽 聽 El t茅rmino聽 humor nos lleva al concepto de resiliencia, definiendo esta 煤ltima como la capacidad que tiene una persona o sistema social para lograr vivir bien y desarrollarse positivamente a pesar de condiciones de vida dif铆ciles.聽 Dicho concepto destaca los recursos para idear soluciones.
聽 聽 Las caracter铆sticas del sujeto resiliente son: habilidad, adaptabilidad, baja susceptibilidad, enfrentamiento efectivo,聽 conductas vitales positivas, y habilidades cognitivas, todas desplegadas frente a las situaciones vitales adversas estresantes,聽 que le permiten atravesarlas y superarlas.
聽 聽 Henderson y Milstein聽 afirman ?Las personas pueden sobreponerse a las experiencias negativas y a menudo,聽 hasta se fortalecen en el proceso de superarlas.? (Henderson N, Mike M. 2003)

b) Efectos del humor:

Fisiol贸gicos:

聽 聽 Cuando el buen humor desencadena la risa dice el Dr. Moody聽 ?hay un decrecimiento del tono muscular, quedando los m煤sculos fl谩ccidos y la risa implica una liberaci贸n de tensi贸n o de energ铆a excesiva.?聽
聽 聽 Las emociones positivas, como alegr铆a, buen humor, optimismo, paz, entusiasmo, son denominados estados de 谩nimo. Se manifiestan en el cuerpo como realidades bioqu铆micas que generan聽 distintas respuestas que ayudan a combatir y hasta revertir algunas enfermedades.聽
聽 聽 Algunos beneficios del buen humor y la risa son:

Libera las hormonas endorfinas: cuando la gl谩ndula pituitaria recibe un聽 est铆mulo generado por nuestra sonrisa voluntaria y consciente, reacciona liberando endorfinas, las que adem谩s de ser el analg茅sico natural del cuerpo, producen, al ser liberadas, una sensaci贸n de bienestar.
Disminuye la hormona suprarrenal cortisol: el estr茅s cr贸nico provoca cambios fisiol贸gicos adversos, mientras que la risa es su ant铆doto. Esta聽 hace descender el nivel de cortisol que se produce en la sangre ante una situaci贸n de estr茅s. La risa y el humor son escapes al sufrimiento que resulta de la diferencia entre las aspiraciones humanas y la realidad que a uno le toca vivir.
El Dr. Daniel Rossetti, (2001)聽 indica que ?durante la risa hay una聽 reducci贸n y/o normalizaci贸n de aquellas聽 funciones org谩nicas que se alteran durante el estr茅s. Es as铆 mismo como se ha determinado que la risa disminuye la presi贸n arterial, la frecuencia cardiaca, la tensi贸n muscular y decrece la activaci贸n del estr茅s.?

Relaja el sistema muscular: Act煤a sobre el sistema neurovegetativo, que es regulado por el sistema limbico, el n煤cleo de las emociones. En los episodios de聽 risa se pone en marcha en primer lugar el sistema nervioso simp谩tico, para dar pronto paso al parasimp谩tico,聽 cuya acci贸n es m谩s duradera. La tensi贸n arterial baja y聽 regulariza la respiraci贸n y la digesti贸n, pues al descender el diafragma se produce un efecto masaje sobre el h铆gado y la ves铆cula biliar.聽 Con relaci贸n a la respiraci贸n, se produce una mejor oxigenaci贸n de todos los tejidos.
Algunas investigaciones m茅dicas y especialmente de la psico-neuro-inmuno-endocrinolog铆a determinaron que la gl谩ndula timo no se atrofia en la adolescencia. Pero s铆 cambia de tama帽o y disminuye, de este modo, en beneficio del organismo. Es la gl谩ndula m谩s importante del sistema inmunol贸gico, en ella maduran los linfocitos T. Si realmente se atrofiaran, no existir铆a la inmunidad del organismo. El humor, ayuda a mantenerla en funcionamiento.
聽 聽 聽 聽 Psicol贸gicos:

聽 聽 El verdadero humor consiste en re铆rse de s铆 mismo, de lo que uno hace, dice o piensa. Este proceso se lleva a cabo a trav茅s del ?autodistanciamiento?.聽 Por otra parte, el humor representa una actividad creativa del ser humano, puesto que lo risible no nace de las cosas, sino de la persona misma.
聽 聽 Cuando la persona se r铆e de s铆 misma aumenta su聽 autoestima y desarrolla una actitud de聽 reto o desaf铆o que consiste en hacer frente a las tensiones.聽 El verse a s铆 mismo desde una perspectiva c贸mica brinda afecto, entendimiento, apoyo, di谩logo, juego y favorece una relaci贸n m谩s cercana con los otros.

Sociales:

聽 聽 El humor tiene beneficios en el 谩mbito terap茅utico, laboral, escolar y/o en reuniones sociales, ya que descomprime y puede ser 煤til para solucionar desacuerdos,聽 porque聽 relaja y refuerza las聽 relaciones con los otros (Moody 2002).聽
聽 聽 Respecto del 谩rea laboral, muchas empresas como IBM, Xerox, General Motors,聽 y otras, han incorporado el humor en su filosof铆a corporativa, su estrategia de recursos humanos o sus programas de formaci贸n.聽 El humor favorece la innovaci贸n,聽 la motivaci贸n, potencia la salud act煤a聽 en los聽 recursos humanos posibilitando聽 el incremento de su productividad.

c) El humor en la psicoterapia

聽 聽 La mayor铆a de las corrientes psicol贸gicas reconocen su valor en el proceso terap茅utico. Una minor铆a concluye que el humor puede ser un modo de descargar hostilidad, frustraci贸n o una manera de tomar con ligereza los problemas del paciente. En base a todas estas investigaciones subyace la idea de que el humor es un recurso que hay que nutrir, cultivar y conservar.
聽 聽 Cloe Madanes (1987), plantea que las intervenciones humor铆sticas en la terapia de familia tienen el prop贸sito de incluir elementos inesperados y sorpresivos facilitando a los miembros correr el foco de las cr铆ticas no constructivas y encontrar otras alternativas聽 para mirar el conflicto familiar.
聽 聽 En la terapia de ni帽os y adolescentes Salameh y Fry se帽alan en 篓Humor y Bienestar en la Intervenci贸n Cl铆nica? que el humor promueve rapport positivo entre terapeuta ? paciente facilitando una mejor alianza terap茅utica con la poblaci贸n de infantes y j贸venes.
聽 聽 Por聽 otro lado,聽 indica el nivel de desarrollo cognitivo y social de este grupo.
聽 聽 Por 煤ltimo, como t茅cnica terap茅utica para explorar sentimientos, lidia con la resistencia y promueve cambios.聽
聽 聽 El autor aclara que el humor es un medio que facilita la聽 catarsis en el聽 proceso terap茅utico.
聽 聽 En la terapia grupal de ni帽os, el humor revela informaci贸n acerca de ellos, crea una respuesta positiva, y espont谩nea.

d)聽 Usos del humor en distintas orientaciones:

1 – El uso del humor en la Terapia psicoanal铆tica:

聽 聽 Freud, (1905) en su ensayo sobre el chiste y el inconsciente afirma; ?Como los chistes y lo c贸mico, el humor tiene algo de liberaci贸n acerca de algo, pero tiene tambi茅n algo de un sentido de grandeza y de elevaci贸n que suele faltar en las otras dos formas de obtener placer desde una actividad intelectual. Esta grandeza se basa en el triunfo del narcisismo, y en la victoriosa autoafirmaci贸n de la invulnerabilidad del ego.? En este ensayo Freud presenta el humor como un mecanismo de defensa que utilizar谩 la condensaci贸n, la simbolizaci贸n, el desplazamiento y la represi贸n como veh铆culos donde se expresa el humor.聽
聽 聽 Freud (1905) en ?El chiste y su relaci贸n con el inconsciente?聽 describe la risa como una descarga defensiva de tensiones,聽 provocada por sentimientos o pensamientos asociados con el odio y la sexualidad en situaciones donde la expresi贸n ser铆a inadecuada.
聽 聽 Salameh y Fry en ?Humor en la intervenci贸n cl铆nica?聽 citan lo siguiente (Freud 1905),聽 ?a veces,聽 los chistes no tienen un fin preciso.?聽 Cre铆a que algunos聽 ocultaban sentimientos hostiles, obsesivos o c铆nicos.
En聽 ese caso permit铆an la expresi贸n indirecta de sentimientos reprimidos agresivos o sexuales
聽 聽 Goldstein (1972) dice ?el humor es una buena sublimaci贸n frente a los impulsos no deseados y las necesidades inconscientes de destrucci贸n. Resulta ser un ant铆doto frente a la ansiedad,聽 la depresi贸n y un mecanismo 煤til para la desexualizaci贸n, y para liberar la amenaza reprimida.?

2 – El uso del Humor en las Terapias cognitivas-conductuales:

聽 聽 El incluir el humor y la risa en la terapia de la conducta, permite al paciente una nueva forma de afrontar situaciones que con anterioridad hab铆an sido consideradas problem谩ticas.
聽 聽 La terapia Racional Emotiva de Ellis (1977, 1983) emplea gran variedad de m茅todos, entre ellos el humor para interrumpir y alterar las creencias irracionales del paciente, que act煤an saboteando en forma de resistencia los procedimientos terap茅uticos.
聽 聽 “De cualquier forma que se presente, la psicopatolog铆a consiste en tomar demasiado en serio no s贸lo la vida sino tambi茅n a nosotros mismos: exigiendo que debemos conseguir exactamente lo que queremos; concluyendo que es tr谩gico cuando nuestros deseos se ven frustrados o aplazados; juzgando que nosotros y los dem谩s son demonios o dioses seg煤n la forma de actuar buena o mala. De aqu铆 se deduce que una de las finalidades m谩s importantes de la psicoterapia es socavar la excesiva seriedad de las personas.? (Ellis, 1976).
聽 聽 Entonces, en gran medida, la perturbaci贸n emocional consiste en tomar la vida demasiado en serio, en exagerar la importancia de las cosas, la sensaci贸n de cat谩strofe, de horror y atrocidad de todo lo que ocurre (o pasando al extremo defensivo de no tomarlas suficientemente en serio). En este sentido la psicoterapia racional-emotiva conductual consiste en demostrar a las personas sus creencias disfuncionales catastr贸ficas y desafiar en茅rgicamente su聽 excesiva seriedad.
聽 聽 Navas (1989) explica que es fundamental diferenciar el re铆rse y hacer bromas, de las ideas de la persona y humanidad del paciente,聽 que es fundamental respetar siempre.

3 – El uso de humor en la Logoterapia de V铆ctor Frankl:

聽 聽 Frankl (1983) define la intenci贸n parad贸jica como un proceso mediante el cual el paciente es animado a hacer o desear que ocurra aquello que precisamente teme.聽 Es聽 la capacidad聽 humana de captar el lado c贸mico de las cosas,聽 el auto-distanciarse de manera que pueda objetivar los s铆ntomas y separarse de ellos.

4 – El uso del humor en la Hipnoterapia Ericksoniana:

聽 聽 Milton Erickson asocia el humor al uso de met谩foras. La utilizaci贸n de juegos de palabras, chistes, relatos entre otros, busca llevar el conocimiento m谩s all谩 de su contexto inicial, hacia un contexto nuevo.
聽 聽 El autor plantea que las personas con dificultades en el accionar muchas veces piensan con聽 pautas r铆gidas.聽 Una de sus metas terap茅uticas consiste en聽 quebrantar dichas creencias creando confusi贸n.聽 El reencuadre tambi茅n es otra de聽 las principales herramientas empleadas para eludir e interferir en las聽 creencias auto-limitantes de los聽 pacientes.
聽 聽 Finalmente y para complementar lo dicho anteriormente, David Gordon y Manbeth Meyers Anderson (1981) han descrito y reproducido el trabajo terap茅utico de M. Erickson formulando tres generalizaciones acerca de la orientaci贸n b谩sica del mismo:

La importancia de la flexibilidad tanto del paciente como del terapeuta.
Del humor.
La orientaci贸n a futuro
e) Intervenciones terap茅uticas y tratamientos con el humor:

1 )Desensibilizaci贸n Sistem谩tica:

聽 聽 El humor puede usarse previo a la visualizaci贸n de las escenas temidas, si surge espont谩neamente, da cuenta de un efecto de cambio cognitivo, ya que el sujeto puede interpretar de una manera diferente la situaci贸n est铆mulo.

2) Entrenamiento asertivo:

聽 聽 Las personas no-asertivas experimentan temor excesivo acerca de las consecuencias de su comportamiento disfuncional. De manera que, el crear o enfatizar diversos aspectos humor铆sticos en la t茅cnica del juego de roles ayuda a聽 reducir sus temores.
聽 聽 Una posible estrategia es la exageraci贸n. Estas personas, frecuentemente tienen expectativas err贸neas de c贸mo los dem谩s reaccionar谩n si expresan sus sentimientos, opiniones, o hacen valer sus derechos personales.
聽 聽 En el entrenamiento asertivo, se ense帽a a expresar聽 apropiadamente el coraje a trav茅s del humor.

聽 聽 3) Modelaje:

聽 聽 Servir de modelo es una funci贸n que el terapeuta implementa expl铆cita o impl铆citamente durante el proceso de tratamiento terap茅utico. Muchas veces es favorable que el聽 profesional transmita聽 un mensaje,聽 un problema puede ser tomado seriamente y describirse humor铆sticamente.

聽 聽 4) Reforzamiento:

聽 聽 Cuando un paciente es capaz de hacer una broma o re铆rse acerca de asuntos personales que antes hab铆an sido dolorosos o vergonzantes, dicha reacci贸n humor铆stica por lo general representa un cambio significativo en la visi贸n de s铆 mismo, del mundo y de sus circunstancias. (Ventis, 1987; Navas, 1989)
聽 聽 Al brindar el terapeuta atenci贸n al humor por parte del paciente, motiva y refuerza el uso de los recursos humor铆sticos que la persona no ha utilizado o ha dejado de hacerlo, debido a inhibiciones personales.

f)聽 Humor en el terapeuta, en el paciente y en las reuniones de supervisi贸n:
a) En relaci贸n con el terapeuta:

聽 聽 El modelaje del terapeuta que implementa el humor favorece en los pacientes una forma de auto-expresi贸n abierta y espont谩nea.
聽 聽 Dimmer S. Carroll J. (1990) sostienen que las intervenciones humor铆sticas pueden ser aplicadas constructivamente siempre que el terapeuta no las utilice en su propio inter茅s mostrando su superioridad frente al paciente.
聽 聽 El sentido del humor en psicoterapia es una experiencia interpersonal interactiva que se produce entre el terapeuta y su paciente. Heuscher sostiene que la efectividad en el uso del humor es proporcional a la autenticidad de la relaci贸n interpersonal.
聽 聽 Seg煤n聽 Weiss, H (1984) un terapeuta que emplea humor es creativo e imaginativo, el humor genera intimidad, refleja humanidad e inter茅s por parte del mismo.
聽 聽 Resenheim E, (1974), indica que los intercambios humor铆sticos durante la terapia incrementan la capacidad del paciente para percibirse a s铆 mismo y las relaciones con los dem谩s de forma precisa y ayuda a superar la resistencia en聽 pacientes adolescentes. El humor genera intimidad y refleja la humanidad y el inter茅s por ayudar por parte del terapeuta, de este modo se establece una alianza terap茅utica m谩s informal.

b) En relaci贸n con el paciente:

聽 聽 Generalmente, el paciente comienza su trabajo terap茅utico cuando esta preparado para hacerlo, por lo cual parte de la sesi贸n es de car谩cter social, comentando las novedades de la semana, haciendo chistes, suscitando diversi贸n, y desmitificando la creencia de la necesidad de considerar el proceso terap茅utico como estructurado, serio y hasta doloroso.

c) En relaci贸n con la Supervisi贸n:

聽 聽 En su texto ?The handbook of humor? E. Buckman hace referencia al humor en las reuniones de supervisi贸n, al respecto menciona: ?Los efectos de las intervenciones humor铆sticas en psicoterapia incluyen llamar y mantener la atenci贸n del paciente, fomentar la motivaci贸n, proveer un ambiente agradable y generar聽 una interpretaci贸n mas creativa y expansiva de los eventos con oportunidad de un nuevo aprendizaje (Killinger 1987).?聽
聽 聽 Las experiencias de los pacientes son muy parecidas a las de los supervisados.聽 Estos tambi茅n buscan clarificar, entender, crecer y aprender en sus entrenamientos.
聽 聽 Los pacientes y los supervisados comparten similitudes en la estructura y proceso. En sus聽 experiencias de desarrollo,聽 incluyen ayuda profesional a trav茅s de la ense帽anza y聽 la gu铆a
聽 聽 Por otra parte,聽 Buckman cita a los siguientes autores: ?Friedman y Kaslow (1986) sugirieron que el desarrollo de la identidad profesional progresa en los psicoterapeutas a trav茅s de distintos pasos en la supervisi贸n (…) empezando con experiencias de ansiedad y dependencia.聽 El principal objetivo de la supervisi贸n es permitir el movimiento desde la dependencia hacia la confianza y competencia.?
聽 聽 Schwartz (1986) sugiri贸 que los supervisados generalmente se preocupan por el aspecto evaluativo del proceso de supervisi贸n y se paralizan por la ansiedad que genera.聽 Sin embargo para que haya aprendizaje la ansiedad debe reducirse para no interferir en la adquisici贸n de informaci贸n. Un m茅todo es la aplicaci贸n del humor y la risa en el proceso de entrenamiento de supervisados.聽 En este contexto聽 puede ser usado para mejorar la relaci贸n entre supervisor y supervisado, facilitar la adquisici贸n de habilidades cl铆nicas competentes y ayudar a desarrollar la identidad profesional?.

g)聽 Precauciones y advertencias para el uso del humor en psicoterapia:

聽 聽 Algunos autores, consideran que el humor no debe usarse聽 con ni帽os con depresi贸n profunda, esquizofr茅nicos o que han padecido abuso sexual.
聽 聽 Salameh y Fry (2001)聽 hacen los siguientes se帽alamientos: ?En ciertas ocasiones el humor puede usarse como mecanismo de defensa para no tomar su problema seriamente. Alejarse del objetivo terap茅utico puede desalentar al ni帽o en el desarrollo de habilidades sociales. El humor no debe usarse deliberadamente en terapia sino de forma estrat茅gica, consciente y racional.聽 El terapeuta debe considerar la contra-transferencia y otros factores interpersonales que pueden influenciar el uso del humor con un paciente聽 y聽 en un momento determinado.?

III – Conclusiones:

聽 聽 El recorrido bibliogr谩fico y nuestra experiencia profesional en el Equipo de familia en un Servicio de sicopatolog铆a en un Hospital General, nos hizo reflexionar acerca de nuestro quehacer diario y聽 como optimizar nuestros recursos personales, usando el humor, a la hora de afrontar nuestra tarea de una manera creativa y flexible.
聽 聽 La salud en el siglo XXI sufri贸 la influencia de diferentes factores relacionados con guerras, violencia, avances tecnol贸gicos, migraciones etc. Nuestro pa铆s vivi贸 en estos 煤ltimos a帽os sucesivos cambios pol铆ticos y econ贸micos que repercutieron en los aspectos sociales y psicol贸gicos de sus habitantes.
聽 聽 Actualmente existe un marcado incremento de desordenes ps铆quicos, los motivos de consulta m谩s frecuentes giran alrededor de temas relacionados con el estr茅s, trastornos psicosom谩ticos, aumentaron las consultas por temas de violencia, maltrato y abuso. Crecieron los casos de adicciones, adolescentes embarazadas y聽 personas que padecen HIV.
聽 聽 Es necesario que, frente a estos fen贸menos, los psic贸logos, psicopedagogos y equipo de salud en general, ampl铆en el聽 repertorio de estrategias en el 谩rea preventivo asistencial.聽
聽 聽 Los profesionales de la salud聽 y espec铆ficamente el terapeuta, asume un聽 fuerte compromiso en la labor psicoterap茅utica dado que el instrumento de la terapia es su propia persona.
聽 聽 La tarea del terapeuta tiene un punto de excelencia cuando esta inserta dentro de un equipo interdisciplinario, en el que los integrantes se sienten contenidos y acompa帽ados.
聽 聽 Asimismo, tiene un valor considerable聽 contar con espacios de humor, recreaci贸n y, descanso, ya que estos ingredientes producen distensi贸n y mayor efectividad en el proceso de la psicoterapia.
聽 聽 Para finalizar, dado que esta tem谩tica es muy interesante y actual,聽 por los interrogantes planteados y聽 las limitaciones del trabajo acentuamos el tema del humor y sus implicancias en la聽 psicoterapia. Creemos que, a pesar de los estudios existentes, queda aun mucho por investigar y ahondar.

驴Es la expresi贸n corporal una alternativa para desarrollar habilidades comunicat

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?Una maravillosa armon铆a聽 enlaza las cosas creadas entre s铆, y el ojo del pintor extrae del espect谩culo de la vida los elementos de su arte. El batir de las alas de un p谩jaro nos dar谩 el trazado de un p谩rpado y la ola que muere en la arena, el movimiento de una sonrisa. En el cielo he hallado reflejos aplicables a la mirada, y las flores me han ense帽ado actitudes para las manos?.
?Extraigamos las formas de la naturaleza, y las almas de nuestra alma?.
Leonardo De Vinci.

La utilizaci贸n de las terapias art铆sticas y corporales ha adquirido actualmente un auge enorme, tanto para la Psicolog铆a como para otras disciplinas. Estas abordan al hombre de manera hol铆stica y reconocen el cuerpo como mediador del desarrollo, promueven cambios positivos, estimulan la creatividad y聽 la habilidad de expresarse libre y espont谩neamente. La expresi贸n corporal es una terapia corporal que聽 tiene como instrumento: el propio cuerpo.

La estimulaci贸n del desarrollo de habilidades comunicativas a trav茅s de las t茅cnicas de Expresi贸n Corporal,聽 tiene lugar precisamente porque esta 煤ltima constituye en s铆 misma un lenguaje y una v铆a聽 para la interiorizaci贸n y exteriorizaci贸n de sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos en el individuo, que tiene entre sus ventajas englobar la sensibilizaci贸n y concientizaci贸n de nosotros mismos para, entre otras cosas, satisfacer nuestras necesidades de expresar, comunicar, crear, compartir e interactuar con el o los otros聽 en la sociedad en聽 que vivimos.

Desde el enfoque Hist贸rico- Cultural, enfoque gu铆a de nuestra escuela psicol贸gica actual, se le dedica atenci贸n a las cuestiones del cuerpo de manera general. Este marco nos permite aproximarnos a una concepci贸n de cuerpo que podr铆a constituir en s铆 misma un modo de superaci贸n del dualismo de la relaci贸n cuerpo-mente que a煤n hoy pone barreras a las investigaciones y al desarrollo actual. Constituye actualmente una demanda, en m煤ltiples niveles: social, profesional, cient铆fico, disciplinar, etc., ampliar la noci贸n que tenemos acerca del cuerpo en la actualidad. Es importante tambi茅n la integraci贸n de las diferentes disciplinas en funci贸n de lograr una mayor atenci贸n sobre el cuerpo y sus potencialidades para promover un mejor desarrollo humano en todos los sentidos.

El hombre es un ser corporal, portador de una psique y su esencia es hist贸rico social. Desde la ontogenia y durante su desarrollo se encuentra inmerso en diversos grupos sociales, influenciado聽 por el medio externo: social, natural, hist贸rico, construido. Sus estructuras biol贸gicas y psicol贸gicas est谩n en constante cambio y movimiento, incluso imperceptiblemente, desde que nace hasta que muere. Por tanto somos un cuerpo y tenemos un cuerpo, y el mismo podemos definirlo como: ” Sistema viviente, que se interrelaciona con el medio exterior, crece en el espacio y/o en el tiempo, que cumple diferentes funciones, y en el caso del cuerpo humano se transforma por la historia y la cultura portada otros hombres, generaci贸n tras generaci贸n, expres谩ndose de forma particular?. Esta definici贸n es una aproximaci贸n elaborada por la doctora Febles en: “El cuerpo como mediador de las funciones ps铆quicas superiores. Hacia una Terapia Corporal?.

Conocer, tomar conciencia de c贸mo se va construyendo durante nuestro desarrollo, explorar c贸mo influyen los eventos cotidianos en esta construcci贸n,聽 saber c贸mo determina el propio cuerpo, sus potencialidades o sus habilidades, en nuestra conducta diaria y conocer c贸mo influye nuestro cuerpo en la comunicaci贸n, son aspectos importantes e interesantes a su vez, pero tambi茅n limitados por las barreras que nos imponemos a diario, por las normas establecidas o por las costumbres formadas de generaci贸n a generaci贸n. Al hacernos part铆cipes de estos planteamientos nos convertimos, en alguna medida, en responsables de buscar algunas v铆as para promover el conocimiento del cuerpo, el聽 trabajo consciente con el mismo, para eliminar esas barreras que impiden que vayamos m谩s all谩 de la palabra. Entre las v铆as posibles surge la t茅cnica Expresi贸n Corporal, la misma ha sido utilizada por un gran n煤mero de especialistas de diversas ramas y nosotros la asumimos como una聽 terapia corporal.

La expresi贸n Corporal constituye en s铆 misma un lenguaje que logra la integraci贸n de las 谩reas f铆sica, afectiva e intelectual. ? La Expresi贸n Corporal entendida como movimientos, gestos del cuerpo, es uno de los medios o potencialidades esenciales del individuo para trasmitir sus ideas, sentimientos, estados de 谩nimo, emociones, para representar la forma en que se percibe y elabora la realidad, donde se ven movilizados todos sus afectos como sus cogniciones? (Aguirre, 2002, p. 17)

?Nuestra vivencia cotidiana es Expresi贸n Corporal? (Cabrera, 1998). Movernos en el espacio y en el tiempo, realizar determinadas actividades cada d铆a, improvisar, crear, sentir y percibir todo esto, interactuar con los otros, descubrir sensaciones, sentimientos, emociones, eso es expresi贸n corporal, es cuando el cuerpo danza por la vida con un movimiento muy propio en el que聽 se conoce y se reconoce.聽 ?Se trata especialmente de una manifestaci贸n del cuerpo que la persona no ha codificado ni elegido? y por tanto: ?Adquirir conciencia del soporte corporal de cada una de estas expresiones lleva a trabajar sobre sus manifestaciones f铆sicas, descubriendo alternativas que se correspondan cada vez m谩s con nuestros motivos b谩sicos y necesidades comunicativas? (Cabrera, 1998). El uso de t茅cnicas en las que se potencie聽 el trabajo consciente con el cuerpo, y espec铆ficamente con la expresi贸n del mismo ofrece una posibilidad de potenciar la formaci贸n de la personalidad en el individuo.

Constituye en s铆 misma una t茅cnica valiosa, resultando a su vez una manifestaci贸n propia del cuerpo,聽 con los vocablos comunes: explotar, hacer consciente, trabajar, comunicar, expresar. La Expresi贸n Corporal, en toda su magnitud, lenguaje del cuerpo o t茅cnica, adquiere incalculable valor al insertarla en el trabajo terap茅utico, grupal o individual, e incluso en el trabajo docente.

La Expresi贸n Corporal es un聽 lenguaje que a trav茅s del movimiento del cuerpo comunica聽 sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos,聽 abarcando otros lenguajes expresivos como el habla, el dibujo y la escritura. De igual forma se ha constituido como una disciplina que se apoya en otros recursos como la m煤sica, la poes铆a que permiten al individuo una m谩xima capacidad expresiva que no requiere previa destreza.

La b煤squeda de nuevas alternativas terap茅uticas, en el trabajo con grupos, que permitieran la formaci贸n de habilidades comunicativas fue el m贸vil que llev贸 a la realizaci贸n de una investigaci贸n en la Universidad de La Habana, el pasado 2003, utilizando como muestra un grupo de estudiantes聽 de la escuela de Trabajadores Sociales de Coj铆mar. Podemos concluir que el trabajo corporal, en particular la expresi贸n corporal utilizado en la metodolog铆a cualitativa, (incluido el dibujo, la vivencia y reflexi贸n en grupo) constituye no solo un mediador, sino que llega a ser un veh铆culo importante para el desarrollo psicol贸gico. Para demostrar estos planteamientos聽 seguimos el siguiente dise帽o metodol贸gico.

DISE脩O METODOL脫GICO:
Problema:
驴C贸mo contribuir a promover el desarrollo de habilidades comunicativas utilizando la expresi贸n corporal,聽 en un grupo de聽 adolescentes estudiantes de la Escuela de Trabajadores Sociales de Coj铆mar?

Justificaci贸n del problema:
La Escuela de Trabajadores Sociales de Coj铆mar forma parte de los cursos de car谩cter emergente que tienen lugar en nuestro pa铆s desde aproximadamente tres a帽os. Partiendo de trabajos anteriores donde se utiliz贸 como muestra alumnos de esta escuela (Febles, 2001; Aguirre, 2002; Colectivo de autores, 2002), resulta esta investigaci贸n encaminado a la formaci贸n de habilidades comunicativas en los mismos. La comunicaci贸n es un elemento fundamental en el ser humano y de hecho en los Trabajadores Sociales, precisamente聽 por la naturaleza de la tarea de car谩cter social que desempe帽an; de ah铆 que el desarrollo de habilidades comunicativas favorecer铆a la relaci贸n聽 satisfactoria con los m谩s diversos sectores poblacionales, sin dejar a un lado lo que les aportar铆a desde el punto de vista personal.

Se encamina este trabajo teniendo como premisas los resultados encontrados en investigaciones anteriores en los que ?se detectaron dificultades en la comunicaci贸n relacionados en la mayor铆a de los casos con la expresi贸n de sentimientos positivos, timidez y en algunos casos comportamientos agresivos?, ?se detect贸 el 谩rea de relaciones interpersonales donde se encontr贸 que los principales conflictos est谩n en esta 谩rea? (Aguirre, 2002,聽 p. 111).聽 聽 聽 Otros trabajos nos aportan ?problemas tanto en la expresi贸n oral (problemas de fluidez, vocabulario, coherencia o dominio del idioma), como escrita (cortedad, simplicidad de ideas, faltas de ortograf铆a)? (Febles y otros, 2001),聽 hip贸tesis que ha surgido de la experiencia docente personal con estos j贸venes.

Objetivo general:
Proponer un sistema de acciones que al contemplar actividades de Expresi贸n Corporal promueva el desarrollo de habilidades comunicativas en un grupo de adolescentes estudiantes de la Escuela de Trabajadores Sociales de Coj铆mar.

Objetivos espec铆ficos:
1. Fundamentar la utilizaci贸n de actividades de Expresi贸n Corporal en un programa interventivo para el desarrollo de habilidades聽 comunicativas en los adolescentes de la Escuela de Trabajadores Sociales de Coj铆mar.
2. Caracterizar聽 el grupo de sujetos en cuanto al desarrollo de las habilidades comunicativas y de la imagen que tienen de su propio cuerpo.
3. Elaborar un sistema de acciones que contemplen la expresi贸n corporal.
4. Observar el movimiento de los indicadores del desarrollo de las habilidades estudiadas en consonancia con las actividades de expresi贸n corporal utilizadas en los sujetos del grupo聽 durante el transcurso de las sesiones.
5. Ofrecer un conjunto de reflexiones que fundamenten la utilizaci贸n de este programa para el desarrollo de las habilidades comunicativas.

Grupo de sujetos
Para la realizaci贸n de nuestro trabajo se utiliz贸 un grupo de adolescentes estudiantes de聽 la Escuela Formadora de Trabajadores Sociales de Coj铆mar, donde impart铆a clases de Psicolog铆a.聽 Se escogi贸 precisamente por la necesidad de mejorar en ellos la calidad de la comunicaci贸n a trav茅s del desarrollo de habilidades comunicativas, pues esta es una de las caracter铆sticas t茅cnico- personol贸gicas que requiere un profesional de este perfil (Febles M. y otros en Informe de Caracterizaci贸n psicol贸gica de un grupo de estudiantes del curso emergente de la Escuela de trabajadores sociales de Coj铆mar) es una condici贸n necesaria para el futuro desempe帽o de su rol como trabajadores sociales. Las edades oscilan entre 17 y 19 a帽os. Proceden de los municipios Habana Vieja y Cerro, la mayor铆a vive en barrios caracterizados como marginales (entre ellos ? Bel茅n?, ?Jes煤s Mar铆a?,? El Canal?) y su 煤ltimo grado cursado es el decimoprimer grado. Es un grupo de 12 estudiantes, pues se requer铆a de una cifra que oscilara entre 10 y 15 estudiantes, adem谩s la propuesta fue negociada con el grupo para que la participaci贸n tuviera un car谩cter voluntario. Conforman el grupo 13 estudiantes, de ellos 2 varones y el resto hembras.

Metodolog铆a, m茅todos y t茅cnicas:

Utilizamos la metodolog铆a cualitativa por constituir un enfoque flexible y perfectamente ajustable al estudio de los fen贸menos sociales, por ser adem谩s un m茅todo que no descubre, sino que construye el conocimiento y que defiende la uni贸n investigado \ investigador a trav茅s de un enfoque sistem谩tico, flexible, ecol贸gico y orientado a los valores. No obstante tambi茅n consideramos necesario聽 el uso de la metodolog铆a cuantitativa aunque en menor escala, el uso de porcientos, del m茅todo de proporciones nos permite una mejor descripci贸n de los resultados.

Utilizamos varios m茅todos, entre ellos el estudio documental que consisti贸 en el estudio de diferentes documentos relacionados con los temas tratados en este trabajo (Comunicaci贸n y habilidades comunicativas, Expresi贸n Corporal, grupo聽 y adolescencia); con el objetivo de profundizar en las consideraciones te贸ricas y pr谩cticas que, sobre los temas mencionados poseen diferentes autores. Se realiz贸 un an谩lisis hist贸rico l贸gico consistente en la b煤squeda de informaci贸n acerca de investigaciones previamente realizadas, con el objetivo de conocer antecedentes en el trabajo de La Expresi贸n Corporal como t茅cnica de intervenci贸n. Tuvo lugar la modelaci贸n de un programa de diez sesiones que en las que se incluyeran actividades de expresi贸n corporal, adem谩s la observaci贸n como m茅todo emp铆rico para recopilar toda la informaci贸n pormenorizada de la evoluci贸n de cada uno de los sujetos del estudio.

Utilizamos t茅cnicas para la exploraci贸n y diagn贸stico del desarrollo las habilidades comunicativas y para la evaluaci贸n de la imagen que ten铆an los sujetos de su propio cuerpo. Entre ellas:聽 “Mis relaciones m谩s significativas”, “La persona con la que m谩s me comunico”, “Cuestionario de comunicaci贸n”, Cuestionario del cuerpo?,聽 ?Autodibujo?.

PROGRAMA INTERVENTIVO:
Principios:
Car谩cter activo del sujeto: mediatiza la influencia de la intervenci贸n y se hace responsable de los cambios .
Trabajo vivencial: promover la concientizaci贸n de la vivencia suscitadas por la actividad.
Principios de colaboraci贸n: promover colaboraciones entre los miembros del grupo que聽 favorezcan su desarrollo y propicien un clima de solidaridad y empat铆a.
Principio del trabajo corporal: expresar vivencias, sentimientos e ideas a trav茅s del lenguaje corporal. Desarrollo de la sensibilidad y concientizaci贸n del cuerpo.
Enfoque individual en la intervenci贸n grupal: tratamiento desde diferentes niveles de ayuda que se brindan teniendo en cuenta el grado de desarrollo motivacional alcanzado.
Principio de la reflexi贸n: Reflexi贸n a trav茅s del debate.

Normas del grupo:
Asistencia y puntualidad.
Respeto entre los miembros del grupo.
Participaci贸n, Colaboraci贸n e Implicaci贸n con la tarea.
Compartir comentarios.
No decir No S茅, sino expresar lo que se piensa.
Expresar con todo el cuerpo.
No enjuiciar, hacer cr铆ticas constructivas.

Procedimiento:
Las sesiones se deben realizar dos veces por semana durante 90 minutos. Se puede utilizar la observaci贸n, y realizar grabaciones para obtener una informaci贸n mucho m谩s completa de lo ocurrido en la sesi贸n. Se requiere de un local amplio,聽 con la iluminaci贸n y ventilaci贸n adecuadas. Y para la 煤ltima sesi贸n creemos aconsejable realizarla en un lugar al aire libre, combinar la sesi贸n con un visita a alg煤n lugar hist贸rico o recreativo.

Cada sesi贸n se divide en tres partes:
Inicio: En esta parte es imprescindible realizar siempre una actividad de caldeamiento, algunas veces se puede comenzar con una relajaci贸n en caso de que lo crea el coordinador. Antes de pasar a la actividad de desarrollo se debe retomar lo sucedido en la sesi贸n anterior y聽 pasar al tema de la sesi贸n.

Objetivos: Motivar a las personas del grupo a trav茅s del caldeamiento.
Preparar las personas del grupo para el tema que se trabaja.
Potenciar el intercambio con el propio cuerpo y la expresi贸n a trav茅s del mismo.
Favorecer el v铆nculo entre los miembros.

Desarrollo: Se realiza la actividad de la sesi贸n que debe responder a los聽 objetivos espec铆ficos聽 de la misma y se reflexiona a trav茅s del debate.
Final: Se utiliza una t茅cnica de cierre donde se despide al grupo.
Objetivos: Cerrar la actividad.
Comprobar los contenidos trabajados a trav茅s de la evaluaci贸n de聽 la actividad.
Orientar la tarea.
Comprometerlos para las pr贸ximas sesiones.

Las sesiones se realizan partiendo de la informaci贸n obtenida en las t茅cnicas de caracterizaci贸n persiguiendo como fin principal la estimulaci贸n del desarrollo de las habilidades que se encuentran menos desarrolladas. Siempre se tiene en cuenta la sesi贸n anterior para realizar la siguiente. En la mayor铆a de las sesiones se utiliza m煤sica, fundamentalmente para acompa帽ar las actividades, no obstante se da la posibilidad de que utilizaran su lenguaje expresivo para emitir sonidos y cantar con el objetivo de expresar con el cuerpo a trav茅s de movimientos, y聽 del baile.

RESULTADOS
Haciendo un an谩lisis integrado de las t茅cnicas aplicadas inicialmente y de la observaci贸n de las sesiones, obtuvimos los siguientes resultados:

En la caracterizaci贸n inicial de las habilidades comunicativas de los miembros del grupo estudiado se puso de manifiesto que las habilidades menos desarrolladas en el grupo de estudio son, en primer lugar, la habilidad de comprender emp谩ticamente, desarrollada solo en el 25 % de las personas. Le siguen las habilidades de escuchar activamente y de establecer relaciones interpersonales, ambas desarrolladas solo en la mitad de las personas del grupo (50 %). Y como las habilidades m谩s desarrolladas por los sujetos del grupo de estudio encontramos la habilidad de hacer cr铆ticas, presente en el 58, 3 %聽 de los casos y la habilidad de expresar sentimientos positivos, desarrollada en el 66 % de las personas del grupo.

Entre los indicadores que hab铆an alcanzado un menor desarrollo encontramos los relacionados con: la posibilidad de ponerse en el lugar del otro, desarrollado solo en el 25 % de los casos, la posibilidad de comenzar conversaciones con desconocidos, desarrollado solo por la mitad de los sujetos, y los siguientes que se desarrollaron en聽 un 58, 3 % de las personas del grupo pero que a煤n encuentran limitaciones, son聽 los siguientes indicadores: atenci贸n a lo que expresa el otro,聽 adopci贸n de posturas contemplativas, de escucha, posibilidad de aceptar cr铆ticas, etc. Estos son indicadores que se encuentran en un nivel medio de聽 desarrollo en el grupo. Consideramos el resto de los indicadores (m谩s desarrollados) como aspectos en los que nos podemos apoyar para estimular el desarrollo de las habilidades: la capacidad de aceptar elogios, la actitud activa en cuanto a propiciar acercamientos afectivos, actitud de apoyo, etc.聽 y el nivel de conocimiento del otro que se encuentra entre medio y alto en la mayor铆a de los casos.

Respecto al desarrollo de la imagen corporal los sujetos se encuentran en un nivel superficial, en el nivel de aceptaci贸n de su propio cuerpo se encuentra en un nivel medio para la mayor铆a de los casos (58,3 %) predominando las partes del cuerpo evaluadas negativamente sobre las evaluadas positivamente. A trav茅s del autodibujo pudimos determinar que para la mayor铆a (83, 3%) la imagen del cuerpo est谩 asociado al punto de vista est茅tico, caracter铆sticas f铆sicas externas y elementos del vestir. Entre los resultados de la calificaci贸n del autodibujo tambi茅n detectamos rasgos de inseguridad (91 % de los casos) de inmadurez (83, 3 %), dependencia familiar en el 100 % de las personas del grupo. Esto est谩 muy relacionado con el hecho de que las relaciones m谩s significativas representadas en la t茅cnica # 1, se circunscriben a los marcos: familiar y de pareja en el 100 % de los casos. Tambi茅n nos llama la atenci贸n que al 83, 3 % de los casos se detect贸 problemas de interacci贸n, dificultades en la comunicaci贸n aunque聽 tambi茅n es relevante que los rostros de los dibujos, en el 75 % demuestra capacidad de expresar, lo que da al traste con los resultados sobre las habilidades obtenidos anteriormente.

A partir de los resultados decidimos orientar la intervenci贸n hacia el desarrollo de todas las habilidades haciendo 茅nfasis en los indicadores que aparecieron como mayor dificultad en las t茅cnicas de caracterizaci贸n, informaci贸n que se complementa con la recogida a partir de la gu铆a de observaci贸n en las sesiones. Los indicadores m谩s deficientes fueron los siguientes: la posibilidad de ponerse en el lugar del otro, la posibilidad de comenzar conversaciones con desconocidos, atenci贸n a lo que expresa el otro,聽 adopci贸n de posturas contemplativas, de escucha, posibilidad de aceptar cr铆ticas. Tambi茅n pretend铆amos desarrollar la comunicaci贸n con el聽 propio cuerpo y desarrollar la imagen que los sujetos tienen de su propio cuerpo, su conocimiento y aceptaci贸n.

Durante las sesiones se manifestaron dificultades encontradas en la caracterizaci贸n inicial en un mayor grado de deficiencia incluso se detect贸 en la mayor铆a un rasgo caracter铆stico聽 que no hab铆a sido muy evidente en las t茅cnicas: cierta tendencia a la agresividad ante la diferencia de criterios, por lo que se realizan actividades en la transformaci贸n tambi茅n de esta caracter铆stica. Por ejemplo se hizo 茅nfasis en las actividades en las que se trasmit铆an afectos, emociones, etc. Otro indicador que se encuentra en un nivel insuficiente de desarrollo, detectado en las sesiones, es el modo en que se realizan las cr铆ticas para o que se destinaron actividades de expresi贸n corporal y debates para la reflexi贸n en el grupo.

Hubo un desarrollo gradual de las habilidades en general y de los indicadores fundamentalmente, que se expresa desde el proceso de identificaci贸n de los mismos, pasando por la reproducci贸n e imitaci贸n de comportamientos hasta la incorporaci贸n o concientizaci贸n , esto 煤ltimo se reflej贸 en la trascendencia de los contenidos aprendidos a otros momentos fuera del taller y diferentes al mismo. Podemos afirmar que las habilidades m谩s desarrolladas durante las sesiones en los sujetos fueron la de escuchar activamente, de comprender emp谩ticamente聽 y de establecer relaciones interpersonales.

Los cambios m谩s significativos estuvieron relacionados con la capacidad de prestarle atenci贸n a lo que expresa el otro, de expresar sentimientos positivos, adem谩s la posibilidad de hacer y recibir cr铆ticas y de establecer relaciones interpersonales, y los indicadores que alcanzaron mayor desarrollo fueron el de atenci贸n al otro, ponerse en el lugar del otro, y de establecer relaciones interpersonales afectivas.

Tambi茅n se observaron mejor铆as en cuanto a la din谩mica de la expresi贸n corporal, los movimientos se hicieron cada vez m谩s amplios, seguros y espont谩neos. Adem谩s mejor贸 el desarrollo de la conciencia del cuerpo a trav茅s de la exploraci贸n y el tacto. De manera general se observaron cambios positivos en todos los sujetos, en algunos m谩s evidentes que en otros. Las actividades de expresi贸n corporal contribuyeron a la cohesi贸n del grupo a trav茅s de las colaboraciones entre los miembros y el trabajo con el cuerpo.聽 A la vez que el marco grupal propici贸 el intercambio de informaci贸n y emociones entre聽 sus miembros, aspecto este que promueve el desarrollo del grupo en聽 la interacci贸n聽 a trav茅s de las sesiones, tambi茅n se fortalecieron los v铆nculos afectivos existentes y se crearon nuevos, logrando un ambiente agradable.

Las sesiones vivenciadas positivamente,聽 favorecedoras de la construcci贸n del conocimiento y de la formaci贸n de habilidades comunicativas son: las sesiones聽 3, 7, 6 y 8. En las mismas se abordaron los temas: Escucha activa, Expresi贸n de Sentimientos Positivos, Criticidad y Relaciones Interpersonales. Esta sesiones propiciaron la concientizaci贸n por parte de los sujetos de las dificultades fundamentales en el desarrollo de sus habilidades para la comunicaci贸n. Las personas del grupo fueron conscientes de h谩bitos, conductas aprendidas que interrumpen el proceso de la comunicaci贸n y que impiden la expresi贸n a trav茅s del cuerpo. Las sesiones que provocaron mayores reflexiones fueron las sesiones 3 (驴Siempre que escuchamos, escuchamos?) y la 6 (Criticidad), y las que tuvieron mayor influencia en la formaci贸n de nuevos v铆nculos afectivos y la creaci贸n聽 de nuevos fueron: la 7 (Expresi贸n de Sentimientos Positivos) y la 8 (Relaciones Interpersonales).

De las actividades, la que es聽 considerada como dif铆cil aunque no desagradable, fue la actividad en la que se convert铆an en objetos, animales o cosas. Esto podr铆a estar relacionado con el hecho de que no se explotaban suficientemente las potencialidades del cuerpo. La ? quema de los no puedo? fue la actividad que m谩s se record贸 por las vivencias positivas que se produjeron en cada persona del grupo, incluso fue representada como la que m谩s agrad贸, al igual que un momento de la sesi贸n 3 en la que se creaban y modificaban las estatuas representando situaciones de escucha y no escucha.

Consideramos necesario para otros talleres tener en cuenta la necesidad de activar y motivar a los sujetos desde el inicio de las sesiones, se podr铆a incluir un peque帽o espacio de calentamiento utilizando ejercicios f铆sicos. Esta constituir铆a una alternativa que en conjunto con la relajaci贸n preparar铆an el cuerpo para el trabajo consciente. Ambas se pueden utilizar de acuerdo al estado de los individuos, incluso juntas en las sesiones.

CONCLUSIONES:
Entre los principales logros o aportes de este trabajo podemos referir:

El sistema de acciones elaborado y aplicado contribuy贸 al desarrollo de habilidades comunicativas en un grupo de estudiantes de la Escuela de Trabajadores Sociales utilizando la Expresi贸n Corporal como una t茅cnica que constituye a su vez un lenguaje, que a trav茅s del movimiento comunica sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos.

La caracterizaci贸n del grupo obtenida nos brind贸 informaci贸n sobre el desarrollo de habilidades comunicativas y de la imagen corporal sirviendo de punto de referencia para la elaboraci贸n y puesta en marcha del sistema de acciones.

La elaboraci贸n del sistema de acciones se realiz贸 de un modo flexible, teniendo en cuenta siempre los resultados obtenidos en la sesi贸n anterior, tambi茅n se contempl贸 la utilizaci贸n de actividades de Expresi贸n Corporal, de din谩micas grupales y t茅cnicas participativas.

Se observ贸 el movimiento de los indicadores del desarrollo de las habilidades estudiadas en consonancia con las actividades de expresi贸n corporal utilizadas en los sujetos del grupo聽 durante el transcurso de las sesiones.

Se ofreci贸 un conjunto de reflexiones que fundamentan la utilizaci贸n de este programa para el desarrollo de las habilidades comunicativas:
1- El trabajo corporal, en particular la expresi贸n corporal utilizado en la metodolog铆a cualitativa, (incluido el dibujo, la vivencia y reflexi贸n en grupo) constituye no solo un mediador, sino que por su car谩cter ontegen茅ticamente movilizador de funciones llega a ser un veh铆culo importante para el desarrollo psicol贸gico.

2- La expresi贸n corporal en adolescentes retoma el papel del desarrollo psicomotriz, probablemente obstruido en edades anteriores, actualizando y potenciando las funciones ps铆quicas que han permanecido inhibidas o detenidas en su desarrollo, empezando a expresarse.
3- El trabajo realizado nos permite hipotetizar acerca de que la expresi贸n corporal favorece la aparici贸n de emociones, la relaci贸n con uno mismo, que a su vez despierta funciones, a partir del restablecimiento de interconexiones y v铆nculos internos entre lo corporal como un todo y lo psicol贸gico como una funci贸n del cuerpo.

4- Por su car谩cter multidimensional, promueve el desarrollo en diferentes 谩reas de la personalidad (inseguridad, conflictos, inmadurez, dependencia familiar), pero muy en particular la funci贸n comunicativa, que junto a la actividad constituye un principio fundamental del desarrollo.

REFLEXIONES SOBRE EL FENOMENO DE LA APATIA EN AMBITOS ESCOLARES

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“La pasi贸n no solo es constitutiva聽 del ser humano
sino聽 principio de toda comunidad聽 y sociedad,
la misma se聽 relaciona con la聽 creatividad y la
acci贸n.聽 Es decir, la pasi贸n se pone聽 en juego en
la acci贸n. En todo acto creativo el sujeto se聽 funda
y, a la vez, se enajena聽 en la pasi贸n permitiendo
que las聽 pasiones alegres triunfen sobre las聽 pasiones
tristes, el amor sobre el聽 odio, el聽 sentimiento de lo
maravilloso sobre el sentimiento聽 de lo siniestro”

Enrique Carpintero

” Pase lo que pase nuestra
esencia est谩 intacta.
Somos seres llenos de pasi贸n”

Walt Witman

Los que trabajamos junto con docentes tratando de acompa帽arlos oficiando de co-pensores en la dura tarea de crecer como educadores y de realizar aportes para la transformaci贸n de la educaci贸n, recibimos a menudo consultas respecto al comportamiento de ni帽os y adolescentes denominado “apat铆a”. Estos educadores se帽alan a este fen贸meno que se ha incrementado en estos 煤ltimos tiempos y que afecta a un sinn煤mero de alumnos de todas las edades, como “una falta de inter茅s” en el colegio, en las actividades, en el futuro, etc.

Por supuesto que la apat铆a聽 como afecci贸n ha sido muy estudiada competentemente por profesionales聽 de todas las ciencias humanas y tratada en 谩mbitos terap茅uticos de prevenci贸n de salud mental. Lo que me lleva a desarrollar este entramado de reflexiones es la necesidad de brindar una respuesta que esperan estos docentes respecto a la posibilidad de hacer algo en la tarea cotidiana聽 respecto a este fen贸meno que adem谩s, parece exceder el 谩mbito escolar para instalarse en la misma sociedad.

Pero, qu茅 significa “apat铆a”? Ninguna consideraci贸n deber铆a obviar la pregunta ya que esta nos conduce al significado profundo del t茅rmino y nos permitir谩 desprender de ella las consideraciones. El t茅rmino “apat铆a” proviene de dos vertientes etimol贸gicas: el verbo p拢scw (pasjo) en griego significa en primer lugar, “estar afectado por una pasi贸n o sentimiento; experimentar alguna impresi贸n placentera o dolorosa”聽 De all铆 se deriva p拢qoj (pathos) que significa聽 “pasi贸n (en todos sus sentidos); sentimiento, sensaci贸n, emoci贸n.聽 En la vertiente latina, muy emparentada con la griega,聽 y que luego pasar谩 al castellano, se utiliza el verbo “patior”: padecer, sufrir, soportar, tolerar, consentir, permitir”聽 y sus derivados: “patiens” : el paciente y “patientia” : tolerancia, sumisi贸n.聽 N贸tese las sutiles diferencias entre las dos vertientes, la griega y la latina.

Por otro lado, la palabra “apat铆a”, lleva un prefijo聽 “a” , uno de cuyos significados es el de “privaci贸n, falta de, impotencia”.聽 Reunidos todos estos datos, 驴qu茅 nos aporta este an谩lisis ling眉铆stico al tema que nos ocupa?聽 Precisamente nos indica que “algo se ha retirado, suprimido, privado” y ese algo es “la pasi贸n, el sentimiento, la experiencia”.聽 La apat铆a conforma as铆 un estado de sustracci贸n, de ocultamiento, se supresi贸n de estados emocionales, apareciendo como una sensaci贸n de vac铆o, de ausencia. Y lo curioso es que una peque帽a part铆cula, la letra “a” nos ha dado la pista para descubrir en contenido de este fen贸meno.

Y esto es lo que los docentes se帽alan en su pr谩ctica pedag贸gica: los ni帽os y los adolescentes, 驴qu茅 es lo que retiran, sustraen de su vida escolar? 驴De qu茅 se privan?聽 驴Se trata solo de una聽 situaci贸n de tipo personal o est谩 en juego intrincadas redes sociales de interacci贸n?聽 驴Porqu茅 sucede esto? 驴Cu谩les son sus causas?聽 Las siguientes reflexiones tratar谩n de tejer la trama y la urdimbre de la respuesta a esta problem谩tica.

La primera respuesta a estas preguntas es formular otra pregunta: 驴Cu谩l es la situaci贸n聽 de ni帽os y adolescentes en el sistema educativo? El paso por el sistema educativo se corresponde a las etapas de la ni帽ez, la pubertad y adolescencia, momentos de ansiedad y de incertidumbre, donde se da una apertura a lo social que trasciende el reducido mundo familiar, muchas veces sin recibir ayuda por parte de las personas adultas. Durante estos a帽os, los alumnos en la escuela no solo aprenden contenidos curriculares, sino otra programaci贸n oculta, sutil y silenciosa con la que aprenden reglas de interacci贸n social, relaciones de poder, valores que difieren de los que se predican y que se act煤an m谩s all谩 del lenguaje verbal. Las modalidades de vinculaci贸n autoritaria se trasmiten en los estilos de comunicaci贸n y aprendizaje y se evidencian en la obsesi贸n por la uniformidad y reglamentaciones disciplinarias, en la ausencia de di谩logo, en las actitudes intolerantes frente al disenso. Para muchos alumnos, la escuela se ha convertido en una deshumanizada oficina expendedora de t铆tulos y certificados; en un lugar donde no hay lugar para lo nuevo, lo imprevisto, lo diferente; donde la indisciplina solo es vivida como un ataque personal a los adultos que detentan la autoridad. El alumno que transita los abruptos caminos (curricula) del sistema educativo, tambi茅n percibe la dicotom铆a entre aprendizajes escolares y extra-escolares (abismo) Vive el aprendizaje como algo cuya justificaci贸n y utilidad est谩 encerrada en si misma; desarrolla actividades organizadas por profesores cuya finalidad muchas veces desconoce. Tiene presente “qu茅 tiene que estudiar”, algunas veces no tiene idea de “c贸mo”, ni “para qu茅” lo tiene que hacer. Percibe objetos frecuentes y naturales de la vida escolar: libros, papeles, pizarrones, tizas, etc. y tambi茅n el despojo de lo que le es “propio”.
Si se le preguntara para que sirve lo que est谩 estudiando, las respuestas rondar铆an alrededor del modelo de sociedad: un modelo de “acumulaci贸n” y de “marginaci贸n” : “pocos llegan, solo los dotados” . Los contenidos los siente como impuestos y ligados r铆gidamente al contexto en el que fueron aprendidos y su aplicaci贸n es posible en contextos similares: el aula. La prioridad excesiva a un reducido sector de la personalidad, hace聽 que el 茅nfasis est茅 puesto en algunos factores intelectuales: el “retener”聽 y el “repetir”: exigencias casi exclusivas de los ex谩menes finales que por algo se llaman finales: toda la educaci贸n apunta y termina en ellos.
No es extra帽o que muchos docentes se pregunten con raz贸n qu茅 es lo que el alumno “retira”, “suprime” en su vida escolar. Es precisamente lo que queda afuera de estos exclusivos factores antes mencionados: el sentir, el experimentar, el observar, el investigar, el intuir, el querer, la pasi贸n por el descubrir, etc.
Hace poco se realiz贸 una encuesta en un colegio de educaci贸n t茅cnica entre alumnos de los 煤ltimos a帽os.. Una de las preguntas consist铆a en se帽alar “驴qu茅 caracter铆sticas de la escuela son m谩s importantes para Ud.?” Algunas聽 respuestas reflejaban el pensamiento de casi todos los聽 entrevistados, como por ejemplo: “Una de las caracter铆sticas que me parece importante es que cada vez que paso de a帽o, te dan menos ganas de estudiar” .聽 Esto de “menos ganas de”,驴no hace recordar a algo?

La segregaci贸n escolar y las clasificaciones de los ni帽os en el colegio, son otras de las formas brutales de moldeado (“formaci贸n”, que se le dice) que con frecuencia la escuela realiza. Hay poca preocupaci贸n por la personalidad de cada alumno y por el respeto que se merece y la poca que existe, se desv铆a hacia la categorizaci贸n y el “etiquetaje”聽 El ejercicio del poder con frecuencia, se manifiesta sutilmente en juicios, muestras de impaciencia, gestos despreciativos y comentarios desvalorizadores, arrebatos de ira e irritaci贸n y los gritos estent贸reos (las consultas a los fonoaudiologos, lo atestiguan) Y a todo esto hay que agregar la autodesvalorizaci贸n del ni帽o y del adolescente como forma de reacci贸n ante el ambiente desvalorizador. Recu茅rdese que los famosos mecanismos de defensa estudiados por el psicoan谩lisis tambi茅n pueden ser reinterpretados sist茅micamente como “mecanismos de intercambio” con el medio ambiente.
El ni帽o desde su m谩s temprana edad va formando lo que se ha denominado el “autoconcepto”: el conocimiento que tiene de si mismo. El comportamiento posterior depende de ese autoconcepto en cuanto que el mismo se comportar谩 seg煤n lo que cree que es capaz聽 y no tanto por lo que realmente es. De ah铆 que muchos alumnos anticipen porque “creen聽 saber” los resultados de su actitud. Los indicadores son las reacciones de los adultos que lo rodean; lo que 茅stos esperan del ni帽o condiciona severamente lo que el ni帽o har谩. Si se le anticipa un hipot茅tico fracaso, los esfuerzos ser谩n m铆nimos y esperar谩 malos resultados, dando a los adultos la comprobaci贸n de la certeza de sus juicios al tiempo que los refuerzan en sus actitudes desvalorizadoras, gener谩ndose as铆 lo que se denomina un “circuito de realimentaci贸n”.聽 En realidad no existe un autoconcepto que no haya pasado por los dem谩s. Los niveles de aspiraci贸n de los alumnos generalmente est谩n en funci贸n de lo que esperan sus docentes. Estas expectativas sobre los alumnos pueden convertirse en “profec铆as” que se cumplen a聽 si mismas.聽 Habr铆a que recordar aqu铆 las investigaciones en el 谩rea de la psicolog铆a social que se realizaron y que siguen realiz谩ndose con los mismos resultados respecto al fen贸meno denominado “efecto Pigmalion” (que hace referencia al personaje mitol贸gico que se enamora de su propia obra de tal manera que le impregna vida)
El alumno se ve en los otros como en un espejo y acaba acomod谩ndose a lo que los otros esperan de 茅l. Es f谩cil comprobar en 谩mbitos escolares, la correlaci贸n existente entre “malas notas” y una autoimagen negativa: al fracaso escolar se lo identifica con el fracaso personal. El tamiz con que se mide a la persona del alumno muchas veces es exclusivamente escolar: “el estudiante se ha comido a la persona”
La apat铆a no es un fen贸meno est谩tico para ser estudiado en un gabinete; tiene un destino din谩mico: nace, se desarrolla, lleva al desinter茅s, el desinter茅s engendra al aburrimiento y 茅ste muestra muchas caras: la pasividad, la inercia, la tristeza e incluso algo muy nuestro: la bronca y desde all铆 comienza acercarse al otro polo de la apat铆a: la agresi贸n rebelde. No es muy extra帽o encontrar sobre todo en adolescentes la alternancia entre apat铆a, inercia y exasperaci贸n en los comportamientos escolares y extra-escolares. Del rechazo pasivo: apat铆a, inercia, inhibici贸n, ensue帽o, escape, ausencia, al rechazo activo: agresividad, rebeli贸n.
Algunos especialistas se han referido a una situaci贸n como de contagio: la apat铆a y el aburrimiento se trasmiten de un alumno a otro, de los alumnos a los profesores, de los profesores a los alumnos y la instituci贸n contagia a todos.
Todo lo que se ha se帽alado sobre la apat铆a en ni帽os y adolescentes, podr铆a ser referido a los docentes y educadores. Es que en alg煤n momento los docentes pasan a ocupar el mismo lugar del alumno聽 en el sistema educativo: el lugar de la desvalorizaci贸n, la no participaci贸n, la marginaci贸n en las decisiones, la explotaci贸n como trabajador de la educaci贸n, la coerci贸n, etc. generando inexorablemente la mutilaci贸n afectiva que implica聽 la apat铆a y que luego es trasmitida (si se puede decir as铆) al alumno
El docente y el educador pueden pensar que sus intenciones son buenas (y ser as铆 en el nivel conciente) puede pretender la reflexi贸n critica, aprendizaje creador, ense帽anza activa, promoci贸n de la personalidad, rescate del sujeto, etc., etc. pero definir el vinculo pedag贸gico como v铆nculo de dependencia y sometimiento,聽 y aqu铆 es donde se da una de las contradicciones m谩s severas que sufren muchos docentes que de muy buena fe e intenciones m谩s que nobles, se quejan de comprobar que sus alumnos est谩n afectados por este sindrome del desinter茅s y la apat铆a.
Se predica los m茅ritos del aprendizaje activo, pero en virtud de los supuestos de una natural dependencia, cuanto m谩s pasivo sea el alumno, se cumplir谩 mejor con los objetivos de una “educaci贸n formadora”. Y si esto sucediera as铆, ya est谩 instalada la apat铆a en el alumno: 茅l sabe que en aras de cumplir con estos objetivos y de ser aceptado deber谩 “hipotecar” sus propios intereses, su curiosidad, su “pasi贸n”.聽 “Mi educaci贸n termin贸 cuando ingres茅 a la escuela” dijo alguna vez Bernard Shaw.
No es imprescindible que la apat铆a tenga un rostro tr谩gico o deprimente. No consiste precisamente en esto, sino que el n煤cleo de la cuesti贸n est谩 en el “retiro” y la “supresi贸n” de la propia pasi贸n por un cumplimiento estricto del “principio de rendimiento”. Me aventurar铆a a afirmar que detr谩s de ni帽os muy rendidores, se esconde el fen贸meno de la apat铆a por sometimiento. A veces se llama educaci贸n a lo que no es m谩s que un adiestramiento.
La apat铆a y el desinter茅s tienen muchas fuentes que los engendran. Para poder comprenderlos hay que tener en cuenta: la historia personal, el ambiente familiar, las motivaciones sociales, las influencias de los medios masivos de incomunicaci贸n (驴cu谩ntas horas pasa un chico frente al chupete electr贸nico de la TV?); los modelos propuestos por la sociedad que padres y maestros refuerzan, la situaci贸n socioecon贸mica y pol铆tica, la tradici贸n cultural, etc. (un famoso pensador del s. XIX lo expres贸 diciendo: “Los millones y millones de muertos de nuestra historia pasada, nos oprime el cerebro impidi茅ndonos pensar”)
Sin una percepci贸n totalizadora e integradora y un pensamiento sist茅mico, casi es imposible tener un panorama medianamente certero de este fen贸meno. Nos duele profundamente la comprobaci贸n de que la escuela no est谩 adaptada a las necesidades actuales ni los educadores lo suficientemente preparados para enfrentar esta problem谩tica.
De la misma manera , el desinter茅s y la apat铆a no pueden reducirse solo a un factor psicol贸gico individual. Est谩n indefectiblemente ligados a una reacci贸n frente a un complejo mundo de influencias y relaciones de tipo social. En forma brillante, como todas sus producciones, el padre del psicoan谩lisis, Don Segismundo, nos ha dado la pauta y la orientaci贸n suficiente para entender el fen贸meno que nos interesa estudiar:

“La oposici贸n entre psicolog铆a individual y psicolog铆a social o colectiva, que a primera vista puede parecemos muy profunda, pierde gran parte de su significaci贸n en cuanto la sometemos a m谩s detenido examen. La psicolog铆a individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la satisfacci贸n de sus pulsiones, pero s贸lo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida an铆mica individual aparece integrado siempre, efectivamente, “el otro”, como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicolog铆a聽 individual es al mismo tiempo y desde un principio psicolog铆a social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado. Las relaciones del individuo con sus padres y hermanos, con la persona objeto de su amor y con su m茅dico, esto es, todas aquellas que hasta ahora han sido objeto de la investigaci贸n psicoanal铆t铆ca, pueden aspirar a ser consideradas como fen贸menos sociales, situ谩ndose entonces en oposici贸n a ciertos otros procesos, denominados por nosotros narcisistas, en los que la satisfacci贸n de las pulsiones elude la influencia de otras personas o prescinde de 茅stas en absoluto. De este modo, la oposici贸n entre actos an铆micos sociales y narcisistas (Bleuler dir铆a quiz谩s aut铆sticos) 颅cae dentro de los dominios de la psicolog铆a individual y no justifica una diferenciaci贸n entre 茅sta y la psicolog铆a social o colectiva.聽 ( Sigmund Freud “Psicolog铆a de las Masas y An谩lisis del Yo”)

驴Se podr铆a aplicar esto mismo a la Psicopedagog铆a?驴Las dificultades de aprendizaje, son solo debidas al individuo o tambi茅n聽 “a 茅l, sus v铆nculos y circunstancias”? . No pocos pedagogos opinan que muchos de los males que sufren los escolares deber铆an ser buscados en la misma escuela.
Para algunos聽 part铆cipes y responsables聽 de la actividad educadora, hablar y ni siquiera mencionar las dificultades de la escuela y las falencias y el mal funcionamiento del sistema educativo, es tener “malas ondas” 贸 “hacer intentos de destruir la escuela”.聽 Llevando este razonamiento al extremo, hacen responsables de la desintegraci贸n del sistema a los que lo describen y lo diagnostican. De este modo tienen una excelente coartada para abstenerse de cualquier acci贸n sobre esta realidad. Por mi parte pienso que conocer cada vez mejor y m谩s profundo los mecanismos por los cuales se produce el desinter茅s y la mutilaci贸n que supone la apat铆a, es crear las condiciones para actuar y emprender los cambios profundos que nuestros chicos, adolescentes y j贸venes necesitan para ser ellos mismos, sin mutilaciones afectivas ni intelectuales.
La discusi贸n de si las聽 condiciones descriptas se dan o no, y en qu茅 medida se dan en 谩mbitos escolares, es superflua: pertenece a otra investigaci贸n que ya fue realizada y repetida un sinn煤mero de veces. Ser铆a conveniente que el lector de estas notas interprete que si estas condiciones se dan, no importa donde o en qu茅 medida, es probable que el fen贸meno de la apat铆a est茅 relacionado con ellas. No existe tampoco una relaci贸n lineal entre causas y efectos y mucho menos en el terreno de los comportamientos humanos que se sit煤an en otro modelo de comprensi贸n y an谩lisis. Los comportamientos humanos siguen un modelo de causalidad circular tomando formas de “bucles de realimentaci贸n”
La detecci贸n de la apat铆a como experiencia escolar, es probable (y habr谩 que probarlo) que est茅 ligada a la situaci贸n que viven los ni帽os y adolescentes dentro y fuera del sistema educativo. Tambi茅n est谩 ligada a otras causas que deber谩n ser investigadas y relacionadas entre si聽 y聽 esto聽 es m谩s que obvio.
La idealizaci贸n de las condiciones en que se desarrolla la educaci贸n o la negaci贸n de sus efectos m谩s desagradables, probablemente no conduzcan ni ayuden en nada a resolver el problema de la apat铆a escolar. Solo sirven聽 para brindarle una excusa al adulto pero bloquean la posibilidad聽 de preocuparse聽 por el alumno.

(Interrumpo la redacci贸n de esta nota. Una alumna de una carrera de psicopedagog铆a viene a saludarme. Le pregunto acerca de sus estudios, c贸mo le van las cosas, si est谩 contenta. Me dice que no; que le va mal en los estudios (sin embargo, la recuerdo como una聽 muy buena alumna) Raz贸n? No puede terminar con una materia porque la han “bochado” tres veces y va para la cuarta. Le pregunto porqu茅. No sabe. Cree haber estudiado mucho. Sigo preguntando para ver si el profesor le di贸 razones de porqu茅 no aprueba. Parece que no. Solo recibe por contestaci贸n un “no es lo que quiere el profesor”.聽 Y qu茅 es lo que quiere el profesor? , insisto in煤tilmente. No se lo explican. Sigo preguntando: 驴le dijeron cu谩l es el criterio con el cual se eval煤a la materia, cu谩les son las exigencias m铆nimas para aprobar, cu谩les son los objetivos a lograr, c贸mo tiene que preparar la materia, con qu茅 m茅todo tiene que estudiar, cu谩les son las fallas que tiene que corregir, etc., etc. etc.? Respuesta negativa. Me despido afectuosamente y le ofrezco mi incondicional apoyo para que pueda seguir adelante. (la psicopedagog铆a es una carrera clave en este momento en un pa铆s que necesita aprender)聽 Me agradece pero me dice que聽 “no tiene m谩s ganas de seguir, que no sabe si vale la pena terminar la carrera” . Se va. Me quedo solo. Me indigno. Me lleno de bronca. Siento un calor que me sube por todo el cuerpo….debe ser la pasi贸n…la reconozco…me ha acompa帽ado toda la vida. Siento que estoy vivo…juro seguir luchando por una educaci贸n mejor, sin dejar caer los brazos aunque la voz de聽 Leon me resuene en los o铆dos:聽 “Cinco siglos聽 igual…”)

Despu茅s de todo lo expresado surge una pregunta muy obvia y es la que se formulan muchos docentes: Qu茅 se puede hacer? El tratamiento de la apatia 驴es solo un problema de los especialistas? 驴es exclusivo del 谩mbito terap茅utico? 驴Es posible emprender una transformaci贸n de las estructuras que posibilitan la apat铆a y el desinter茅s?驴C贸mo se hace?驴Por donde se empieza? La apat铆a como se帽al茅 antes debe ser investigada y tratada desde un enfoque interdisciplinario.
Estas adnotaciones tienen por prop贸sito tratar el enfoque desde el rol del docente y el de la instituci贸n. Es imprescindible que estas ideas sean completadas y extendidas a trav茅s del rol activo del lector de las mismas.
La primera consideraci贸n acerca del rol del docente y del educador es que la tarea m谩s efectiva es la de prevenci贸n. Recurro nuevamente a las etimolog铆as: La preposici贸n “pre” significa “antes”, “de antemano”, “por adelantado”. El verbo “venir” tiene varios significados: el de “llegar”, “encaminarse hacia” y tambi茅n el de “estar presente”. En la vida cotidiana decimos que alguien vino o dej贸 de venir se帽alando que est谩 presente o ausente.聽 Para el tema que estamos tratando la tarea de “estar antes” y de “hacer algo antes de suceder algo” es fundamental y prioritaria.
Ya sabemos como aparece la apat铆a. El problema a resolver es qu茅 y c贸mo hacer para impedir que aparezca. No se trata de “luchar en contra” sino de desplegar estrategias para que no se den las condiciones que puedan generar la apat铆a y el desinter茅s en los alumnos.
Existe tambi茅n un punto de partida. 驴Por donde se empieza? El centro de toda la tarea educativa es el alumno, no es el adulto que ense帽a. A este enfoque se lo ha denominado “concepci贸n de la educaci贸n centrada en el aprendizaje”聽 驴Cu谩les son las necesidades del alumno? Las respuestas pueden ser muy variadas seg煤n desde donde se lo considere: Seguridad (estabilidad del ambiente); Vivir su autonom铆a (demandas y rechazos); Medios materiales (espacio y objetos de acci贸n); Modelos de acci贸n (m铆mesis de apropiaci贸n); Conocerse y ser reconocido (diferenciaci贸n y afirmaci贸n de si) etc. Tambi茅n podemos incluir:聽 sentir que lo elegido le es 煤til, le interesa y que puede ser due帽o de eso; hacer algo que le importe personalmente; no sentirse “inquilino” de un programa ajeno; no sentir que adquiere habilidades “para despu茅s”; arriesgarse y “usar” lo aprendido, etc.
驴Cu谩l es el rol del docente en la situaci贸n de aprendizaje? La situaci贸n de aprendizaje es social. Los docentes tenemos “socios” en el aprendizaje, no “s煤bditos”. La tarea educativa consiste en organizar las experiencias a trav茅s de la comunicaci贸n:

Dejar que el alumno hable y se exprese
Impedir que repita lecciones aprendidas de memoria
Inducirlo a utilizar otras capacidades adem谩s de las intelectuales
Promover la expresi贸n de vivencias personales (qu茅 viste, qu茅 sentiste, c贸mo lo viviste?) y聽 sobre todo sus opiniones (qu茅 pens谩s sobre lo que estamos tratando?
Procurar que el alumno establezca con sus compa帽eros una comunicaci贸n “constructiva”聽 y no meramente “informativa”
Sacar a flote las capacidades (trabajar con lo mejor que tiene cada uno)
Crear un clima donde cada uno se sienta valorado
Buscar el modo en que cada alumno triunfe en algo
Presentar a la educaci贸n como el desarrollo de capacidades (autodespliegue) y no como una聽 carrera de obst谩culos o de vallas que hay que saltar
Procurar que al alumno aprenda a “amarse a si mismo”
Impulsar el crecimiento de la identidad: potenciar y promover m谩s el SER que el TENER
Procurar que el “estudiante no se coma a la persona”
Acompa帽ar el desarrollo TOTAL de la persona

Cuanto m谩s valorado y aceptado se sienta el alumno m谩s le ayudar谩 a聽 avanzar en sus aprendizajes. Si el docente logra聽 tener una relaci贸n aut茅ntica y transparente, de c谩lida aceptaci贸n, de valoraci贸n聽 como persona diferente, donde vea al alumno tal cual es, probablemente esto ayude al alumno聽 a experimentar y a comprender aspectos de si mismo,聽 a emprender y enfrentar mejor los problemas.聽 Ser铆a muy ingenuo por otro lado, esperar y pretender que todo se d茅 en forma m谩gica. Es un trabajo arduo y no siempre se perciben聽 los resultados; por eso se ha comparado la tarea del educador con la del jardinero:

“Podemos pensar聽 de nosotros mismos no como聽 maestros, sino como jardineros. Un jardinero no hace crecer flores, 茅l trata de darles lo que cree que les ayudar谩 a crecer y ellas crecer谩n por si mismas. La mente de un ni帽o, al igual que una flor, es una cosa viva. No podemos hacerla crecer meti茅ndole cosas, al igual que no podemos hacer que una flor crezca peg谩ndole hojas y p茅talos. Todo lo que podemos hacer es rodear la mente en crecimiento con lo que necesita para crecer y tener fe en que tomar谩 lo que necesita y crecer谩” (John Holt)

Para muchos docentes el problema de la motivaci贸n en la tarea cotidiana es un escollo insalvable. La motivaci贸n ha sido muy estudiada por todas las corrientes de investigaci贸n psicol贸gica. Hoy ya sabemos que el t茅rmino no indica un movimiento (motivaci贸n viene de “mover”)聽 “desde afuera hacia adentro” (se lo denomina “incentivaci贸n”)聽 sino por lo contrario proviene “desde adentro hacia afuera” y que una persona “se motiva” a si misma. En rigor no es posible “motivar a otros” aunque聽 ya lo hemos instalado en el lenguaje popular, sino que en realidad lo que hacemos es crear las condiciones y el clima para que los otros puedan “motivarse” (moverse) Ante cualquier duda, consultar los trabajos de Frederick Herzberg sobre la motivaci贸n.
Volviendo a la tarea educativa, el alumno “se interesa” y “se motiva” si el docente hace lo posible para ponerlo “frente a la realidad” teniendo en cuenta que una experiencia tiene sentido si se la compara y confronta con la vida que vive el alumno. La pedagog铆a activa es m谩s un estado de 谩nimo y una actitud del docente,聽 que un problema de aplicaci贸n de t茅cnicas.
Se ha desarrollado entre los especialistas en educaci贸n una tem谩tica centrada en el rol de “mediaci贸n” del docente cuya funci贸n ser铆a la de oficiar de “puente” entre el alumno y la tarea, entre el alumno y el objeto de conocimiento. El desempe帽o de este rol har铆a posible que el alumno realice su propia experiencia en el logro del saber. Este modelo de co-operaci贸n (denominado tambi茅n “vinculo sim茅trico de co-operaci贸n complementaria”: sim茅trico porque ambos est谩n aprendiendo ; de co-operaci贸n porque trabajan juntos; complementaria porque el docente complementa lo que el alumno necesita, porque comenz贸 antes聽 y conoce m茅todos de c贸mo aprender)聽 tiene un punto de partida: las necesidades del alumno y un punto de llegada: la adquisici贸n del saber “por apropiaci贸n”. N贸tese que la actividad :聽 a) est谩 centrada en el alumno b) el docente ordena los obst谩culos del saber聽 c) no ejerce violencia para lograr una “adaptaci贸n pasiva”聽 d) el objetivo es la dificultad que debe vencer聽 el聽 alumno en el logro del saber聽 e) aprender es apropiarse de los instrumentos para conocer y transformar la realidad (uno de los tres objetivos que fij贸 la UNESCO para la educaci贸n: aprender a ser; aprender a aprender y aprender a hacer)
En este modelo el objeto de conocimiento ya no es m谩s propiedad exclusiva del docente sino que est谩 afuera de ambos y la estrategia ser铆a convocar, invitar, entusiasmar al alumno para “ir juntos en su b煤squeda” constituyendo as铆 una verdadera “aventura” del conocimiento, el cual ya no estar铆a para ser “acumulado” sino buscado, analizado, indagado, transformado y “construido”.
Esta situaci贸n permite que el docente quede liberado de la “angustia por acumular” informaci贸n para luego transmitirla en forma rutinaria y luego dedicar sus energ铆as a desarrollar m茅todos de aprendizaje y de b煤squeda,聽 propuestas de materiales y experiencias, a poner en contacto con la realidad al alumno promoviendo la investigaci贸n y experimentaci贸n. En lugar de pretender que los alumnos “lo atiendan a 茅l”, el docente estar谩 “para atender a los alumnos”. Toda esta “movida” pedag贸gica supone un verdadero “corrimiento” en el espacio simb贸lico r铆gido de la educaci贸n tradicional, de roles, v铆nculos, objetos de conocimiento, metodolog铆as, utilizaci贸n de materiales, ubicaci贸n y utilizaci贸n del espacio f铆sico de aprendizaje (el aula)
Todo lo antedicho nos coloca a todos los que nos dedicamos a la educaci贸n frente al problema del cambio. Los cambios en la educaci贸n son cambios de sistemas. Pero hay una realidad y es que aun cuando los cambios en el docente est茅n interrelacionados con otros aspectos del sistema, no hay nada ni nadie que puede cambiar al docente si 茅l no lo hace. Solo el docente puede cambiar al docente.
La tan mentada “pedagog铆a activa” requiere cambios profundos. As铆 como la apat铆a requiere para desarrollarse de un clima y de determinadas condiciones a nivel individual y social, del mismo modo el promover en las clases a los alumnos como sujetos activos, constructores de sus聽 propios aprendizajes, requiere una re-estructuraci贸n significativa de los espacios de aprendizaje.
Esto nos lleva a la idea de un “pasaje” de una situaci贸n a otra, de un modelo a otro; de un lugar de pasividad a otro de actividad, de un modelo de exclusi贸n a uno de inclusi贸n que priorice la participaci贸n en la tarea educativa, 煤nica condici贸n para que la apat铆a no se haga presente.聽 Participar es聽 “tomar una parte, la que le corresponde” en un grupo social, la apat铆a es “retirarla”

Los conflictos escolares : un problema de todos

馃槷 馃槷 :oLa Escuela de hoy no es siempre el espacio de convivencia deseado para nuestros ni帽os y adolescentes, en ella se organizan y planifican la influencia curricular y la no聽 curricular con el objetivo de fortalecer y construir valores de convivencia, de solidaridad y de di谩logo entre los sujetos. La escolarizaci贸n dej贸 de ser la 煤nica propuesta, despu茅s de la familia, de formaci贸n y educaci贸n de la personalidad. Los mensajes que en ella se transmiten, se reconceptualizan y se producen no son cre铆bles, leg铆timos y viables para determinados alumnos, padres y profesores. La repercusi贸n pr谩ctica de ello tiene naturaleza diferente y afecta a distintas facetas de la convivencia humana.

聽 聽 El hombre tiene una naturaleza convivencial, pero esto no niega que las relaciones sociales puedan deteriorarse, nos referimos a los conflictos en las relaciones humanas que ocurren en cualquiera de los escenarios sociales. Los desacuerdos, las tensiones interpersonales, los enfrentamientos intra o intergrupales que pueden adoptar un car谩cter violento o destructivo, o que da帽en la convivencia y la salud humana. 驴Por qu茅?.

聽 聽 Este es un fen贸meno pluricausal. Algunos estudiosos han ubicado las causas en factores gen茅ticos, sin embargo, despu茅s de conocer los resultados de los estudios del genoma humano, sobre el nivel de indeterminaci贸n que disponen las personas a tomar decisiones y que el coeficiente de heredabilidad es de alrededor del 60%, se聽 reafirma que los comportamientos humanos no est谩n determinados biol贸gicamente (lo cual no niega su incidencia) sino que depende del contexto social, de los contextos educativos y de la situaci贸n social del desarrollo de los sujetos en particular.

聽 聽 En el trabajo, por la significaci贸n de las influencias escolarizadas realizamos un recorte metodol贸gico y abordamos fundamentalmente el contexto escolar, conocedores del papel de otros contextos educativos en la socializaci贸n de ni帽os, adolescentes y j贸venes, y que aportan informaci贸n para la comprensi贸n del tema.

聽 聽 En grupos de reflexi贸n con profesores sobre ?la convivencia escolar? expresaron sus percepciones sobre la violencia en las escuelas, los conflictos de autoridad que se presentan en las instituciones educativas y la manera de resolverlos. Adem谩s, mencionaron situaciones de robo y el establecimiento de sistemas de vigilancia y seguridad que tiende a constituirse en un modo de resoluci贸n frente a estos problemas. Los maestros ,llamaban la atenci贸n hacia las causas en el exterior del 谩mbito educativo, p茅rdida de valores en la sociedad y los medios de comunicaci贸n. Otros la ubican en ni帽os, adolescentes o j贸venes? problemas?.

聽 聽 Debates de este tipo lo hemos experimentando con docentes de diferentes pa铆ses de Am茅rica Latina. Asimismo, las noticias de hechos de violencia graves en pa铆ses altamente desarrollados despiertan se帽ales de alarma en los educadores de distintas latitudes.

聽 聽 聽 Afortunadamente en Cuba estos conflictos y la violencia en las escuelas no alcanzan la dimensi贸n existente en otros pa铆ses. Profundizar acerca de los conflictos inherente a las relaciones interpersonales y los modos de enfrentarlos nos prepara mejor para interpretar las se帽ales de alarma que se manifiestan en las aulas y en las instituciones educativas en general.

La escuela y los conflictos
聽 聽 Una pregunta formulada por una profesora de ense帽anza secundaria b谩sica puede servirnos para la reflexi贸n sobre el asunto: 驴Qu茅 est谩 pasando en las instituciones educativas?.

聽 聽 Al tratar del lugar de su escuela y su rol disciplinador en la sociedad actual Polinszuk, S. Expresa que ?el rol disciplinador que hist贸ricamente tuvo la Escuela como instituci贸n social se mantuvo en los 煤ltimos siglos (SXIX y XX) como un espacio que produjo sus propias pol铆ticas de disciplinamiento, a partir de micromecanismos de vigilancia y control social (Foucault, 1992). La Escuela, tal como la concebimos actualmente emerge hist贸ricamente como lugar de encierro configurada al interior de su espacio con una serie de prop贸sitos y reglamentaciones espec铆ficas para el encauzamiento de las pr谩cticas cotidianas. (脕lvarez, Ur铆a, 1991). Los modos de resolver los conflictos de autoridad en el 谩mbito escolar se configuran a partir de los dispositivos y las jerarqu铆as institucionales constituidas al interior de dicho espacio.? (Polinszuk, S, 2002).

聽 聽 Esta autora nos se帽ala acerca de las pr谩cticas institucionales escolarizadas de los docentes y en torno聽 a los conflictos de autoridad y su contradicci贸n con sus modos de resoluci贸n. Por su parte. otros especialistas (Ovejero, 1989; Beltr谩n, 2002; Mart铆nez ? Otero, 2001) apuntan sobre el incremento de los conflictos escolares. Reconocen la pluricausalidad del fen贸meno y destacan una combinaci贸n de factores internos y externos al 谩mbito escolar entre los que se帽alamos los siguientes:

Aumento de la escolarizaci贸n en la ense帽anza. Siendo un logro de la mayor铆a de los pa铆ses la extensi贸n de la escolaridad obligatoria conlleva a un n煤mero mayor de alumnos insatisfechos, desmotivados e indisciplinados.
Incremento del alumnado por aula y por escuela. Relacionado con el factor anterior, se produce un aumento progresivo de la matr铆cula en las escuelas, no comport谩ndose de igual forma el aumento de instalaciones y la infraestructura necesaria. Se observan aulas en las que el ambiente f铆sico influye negativamente en el ambiente psicol贸gico por el hacinamiento en las aulas, falta de espacios para actividades de receso, y deportivas, etc.
Los maestros perciben una disminuci贸n gradual de su autoridad frente a los alumnos y mantienen relaciones tradicionales de superior ? subordinado con la aplicaci贸n de controles r铆gidos sobre la conducta de sus alumnos.
Menor disposici贸n al acatamiento de ciertas normas, l铆mites y reglas provocando situaci贸n de indisciplina聽 por parte de聽 los alumnos.
聽 聽 Toda relaci贸n social contiene elementos de conflicto, desacuerdos e intereses opuestos. La escuela es una organizaci贸n y como tal su funcionamiento no puede ser entendido sin considerar la significaci贸n del conflicto. (Johnson, 1972; Ovejero, 1989).

聽 聽 聽 La descripci贸n de la realidad anteriormente planteada lleva a retomar los diferentes tipos de acercamiento que se han realizado a la escuela desde tres modalidades educativas. (Ghiso, 1998):
1ro.聽 El conflicto y el聽 error son negados y castigados.
2do. La situaci贸n problem谩tica es invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones.
3ro Visibiliza el conflicto y el error asumi茅ndolo como componentes dinamizadores del proceso de formaci贸n.

聽 聽 El conflicto es inevitable en los grupos humanos y los intentos de evadirlos han tenido efectos contrarios, agrav谩ndose, Los conflictos escolares no son una excepci贸n. Asimismo poseen un potencial constructivo y destructivo, en dependencia de la manera de enfrentarlos y resolverlos constructivamente. ?Es verdad que a menudo el conflicto crea tensi贸n, ansiedad y molestia, pero como el enfado, estos sentimientos en s铆 mismo no son siempre malos. Pueden proporcionar el tiro y afloja necesario para el desarrollo y el crecimiento..Creemos que el conflicto en el aula puede proporcionar una tensi贸n creativa que sirva para inspirar la soluci贸n de problemas y para motivar la mejora del rendimiento individual o grupal?..Constituye un paso necesario hacia el aprendizaje personal y hacia el proceso de cambio( Schmuck y Schmuck, 1983, p.274) en Ovejero, 1989. )

聽 聽 En esta misma direcci贸n afirma Johnson (1978, p. 301) en Ovejero, 1989 que el conflicto escolar no solo es inevitable sino que incluso es necesario para combatir la rutina escolar y as铆 facilitar el progreso en la escuela.
Peir贸 a帽ade en esta l铆nea, el conflicto posee tantos aspectos funcionales como disfuncionales, ?en realidad la funcionalidad o disfuncionalidad de una determinada conducta depende siempre de los criterios adoptados y de la perspectiva considerada. Algo funcional para la organizaci贸n puede ser disfuncional para algunos miembros y viceversa?. (Peir贸, 1985, vol II, p.481) en Ovejero, 1989.

聽 聽 聽 El tema del conflicto hay sido estudiado desde tres grandes perspectivas (Touzard, 1981) en Ovejero, 1989.
1a Psicol贸gica: Lo ubica en las motivaciones y en las reacciones individuales.
2a Sociol贸gica: Lo ubica en las estructuras sociales y en las entidades sociales conflictivas.
3a Psicosocial: Lo ubica en la interacci贸n de los individuos entre s铆 o de los individuos con el sistema social.

聽 聽 聽 La comprensi贸n del conflicto desde una perspectiva psicosocial conduce a estudiar al conflicto en s铆 mismo, su origen y etapas, as铆 como tener en cuenta el grupo y la organizaci贸n en que tiene lugar .?Los estudios revisados muestran que las caracter铆sticas estructurales de una organizaci贸n son elementos importantes a la hora de explicar la frecuencia, tipo o intensidad de los conflictos organizacionales?. (Peir贸, 1985, vol. II, p. 498) en Ovejero, 1989.

Naturaleza del conflicto.

聽 聽 Ciertamente, para entender la naturaleza de los conflictos en la escuela es preciso definir qu茅 es un conflicto, determinar su origen y evaluar sus posibles consecuencias funcionales y disfuncionales.
Para Deutsch, M. (1969) existe un conflicto cada vez que se asignan actividades incompatibles. Cuando una acci贸n incompatible interfiere en otra o la obstruye hace que sea menos eficaz. Pueden ser conflictos:

Intrapersonales, si se originan en una persona.
Intragrupales, si se originan en un grupo.
Interpersonales, se originan en dos o m谩s personas.
Intergrupales, se originan en dos o m谩s grupos.
聽 聽 Es importante dejar claro que, el conflicto surge cuando las acciones de una de las partes afectan a la otra , sino estamos en presencia de diferencias de motivos , de intereses, de valores de metas etc. Entre grupos ,personas, instituciones, y no un conflicto (Puard, Ch, 2002 )

聽 聽 Seg煤n el origen de los conflictos surgen por:

1. Diferencias de saber, creencias, valores, intereses o deseos.
2. Escasez de recursos (dinero, poder, tiempo, espacio o posici贸n)
3.聽 Rivalidad, personas o grupos compiten entre s铆. (Deutsch, 1974).

Conflictos escolares. Tipolog铆a.

聽 聽 En la literatura de Psicolog铆a social encontramos diversas tipolog铆as de conflictos, algunas coinciden aunque se denominen de otra manera, otras atienden a otros criterios.
En un estudio realizado por (Schmuck y Schmuck (1983, p.276-281) en el 谩mbito escolar propone cuatro tipos de conflictos:

a) ?Conflictos de procedimiento: Se caracteriza por el desacuerdo ante acciones que se deben cumplimentar para llevar a cabo una meta.
b) Conflictos de metas: Se caracteriza por el desacuerdo de los valores u objetivos a perseguir. Es un poco m谩s dif铆cil que el anterior pues en la soluci贸n no basta esclarecer los objetivos, sino que supone cambios en las metas de las partes implicadas.
c) Conflictos conceptuales: Desacuerdos sobre ideas, informaciones, teor铆as u opiniones. Las personas implicadas en el conflicto conciben un mismo fen贸meno de forma diferente. Muchas veces estos conflictos devienen en conflictos de procedimientos o metas.
d) Conflictos interpersonales: Se caracterizan por la incongruencia en necesidades y estilos personales. En la medida en que se prolongan en el tiempo resultan m谩s dif铆ciles de resolver. Este es el tipo de conflicto m谩s dif铆cil de resolver porque en ocasiones ni las partes implicadas son conscientes de ello. Por otra parte, si el conflicto se prolonga, menor es la interacci贸n y la comunicaci贸n y se agudiza el conflicto que puede estar basado en prejuicios, sospechas que no se disipan por la falta de informaci贸n entre los implicados. ?(Ovejero, 1989).
Otros conflictos que se producen en el aula son los conflictos de roles, conflictos provocados por聽 las normas escolares y conductas disruptivas en el aula. (Ovejero, 1989).
Los conflictos de roles ocurren cuando las personas ocupan roles diferentes en una instituci贸n o grupo. Estos pueden surgir en clases adoptando diferentes tipos:

Conflictos de roles cuya ra铆z est谩 en el sistema social: Se refiere a la dificultad interaccional que acontece cuando los integrantes de un grupo o instituci贸n tienen expectativas diferentes o asumen comportamientos distintos, opuestos a las mismas.
Conflictos de roles cuya ra铆z est谩 en las caracter铆sticas de la personalidad de quienes ocupan esos roles. Las caracter铆sticas individuales que dificultan el desempe帽o del rol pueden ser de tres clases:
聽 聽 聽 1. Carencia de recursos personol贸gicos necesarios.
聽 聽 聽 2. Baja imagen de s铆 mismo con relaci贸n a las expectativas.
聽 聽 聽 3. No se ajusta a sus caracter铆sticas.

Conflicto de roles cuya ra铆z est谩 en la cultura imperante:
1. Conflictos provocados por las normas escolares imperantes: Los maestros y directivos se preocupan por imponer las normas para controlar la clase. El mantenimiento de la relaci贸n superior ? subordinado entre maestros y alumnos conduce a un criterio r铆gido en los maestros y expresa el temor a perder autoridad. Por su parte, los alumnos intentan cambiar o eliminar las normas escolares y ser aut贸nomos personal y socialmente.聽
2. Conductas disruptivas en el aula: Acciones que interrumpen el ritmo de la clase. Tienen como protagonista a alumnos molestos que con sus comentarios, risas, juegos, movimientos ajenos al proceso de ense帽anza ? aprendizaje dificultan la labor educativa. Los conflictos provenientes de la rebeli贸n de los estudiantes contra la autoridad. Los conflictos de controversia o de intereses pueden transformarse en una rebeli贸n violenta.

Soluci贸n de conflictos en clases
聽 聽 En la soluci贸n de un conflicto de modo constructivo se han de conocer la posici贸n y las motivaciones del oponente, asi como propiciar聽 una comunicaci贸n adecuada, una actitud de confianza con 茅l y definir el conflicto como un problema de las partes implicadas.

聽 聽 聽 Las caracter铆sticas del ambiente en clases, si es predominantemente cooperativo o competitivo afecta las percepciones, la comunicaci贸n, las actitudes y la orientaci贸n respecto de la tarea de las personas cuando enfrentan situaciones de conflicto. (Deutsch, 1966) en Johnson, 1972.

Percepci贸n de las situaciones de conflicto.
聽 聽 En ocasiones,聽 los conflictos se tergiversan o no se conocen bien la posici贸n y las motivaciones del opositor. Estas interpretaciones inexactas suelen ser la de la? imagen del espejo?. Este concepto, ?imagen del espejo,? fue acu帽ado por Bronfenbrenner (1961) se explica como una situaci贸n en que dos partes en conflicto tienen la una de la otra opiniones similares pero, diametralmente opuestas. Lo que cada parte implicada percibe es? la imagen en espejo?聽 de la del otro. (Johnson, 1972).

聽 聽 Otro mecanismo que revela la distorsi贸n de la percepci贸n en los conflictos es el mecanismo de la? paja en el ojo ajeno?, similar al de la proyecci贸n. Se describe como la percepci贸n en otros de caracter铆sticas que no percibimos en nosotros mismos. Aquellos rasgos que no podemos o no queremos reconocer en nosotros mismos son no deseables y se lo atribuimos a los otros por lo que aumenta la聽 distancia entre las partes implicadas en el conflicto.

聽 聽 La percepci贸n inexacta se observa tambi茅n en el mecanismo de la ?norma doble? que es el proceso mediante el cual las virtudes personales o del propio grupo son consideradas vicios de la parte contraria. La misma acci贸n evaluada de buena en uno mismo y聽 es mala en el otro.

聽 聽 Por 煤ltimo,聽 existen conflictos surgidos en situaciones de competencia al formarse una imagen exageradamente simplificada de uno mismo y del adversario.
Las interpretaciones err贸neas聽 se originan en los conflictos competitivos condicionadas por los contextos en que tienen lugar, las culturas y las expectativas de los implicados.

聽 聽 Las deformaciones de la percepci贸n son dif铆ciles de aclarar una vez surgido el conflicto porque:

1.Las partes en conflicto est谩n muy comprometidas y no le es f谩cil modificar la imagen que se ha formado del otro,聽 a veces por sentirse culpable por acciones llevadas a cabo contra el adversario ,que no se justificar铆an, o por temor a que se afecte su prestigio y experimentan sentimientos contradictorios acerca de si se relaciona o no con 茅l.
2. A menudo estas percepciones deformadas se refuerzan porque la persona evita el contacto o la comunicaci贸n con el contrario.
3. Adem谩s el conflicto se agudiza porque se asume una actitud anticipatoria , de pron贸stico futuro de la conducta del adversario y lo percibe agresivo, lo trata como tal y provoca la agresividad en el otro, con lo cual se confirma la desfavorable percepci贸n inicial.

La comunicaci贸n en el conflicto.

聽 聽 En el manejo de los conflictos de manera constructiva constituye un elemento esencial el establecimiento de una comunicaci贸n entre las partes.
聽 聽 Al comparar entre una situaci贸n de cooperaci贸n y otra de competencia la comunicaci贸n en cada una de ellas difiere. En la primera, es abierta, franca, se comparte informaci贸n entre las partes lo que permite que frente a un conflicto se pueda manejar en forma constructiva, ya que se facilita la comunicaci贸n eficaz y fluida con el opositor. Mientras, que en la segunda, el proceso comunicativo es deficiente, se intercambia informaci贸n distorsionada, se hacen falsos compromisos que no permiten resolver el conflicto ,porque no aprovechan las estrategias que se intentan aplicar en el manejo del mismo y los efectos son destructivos.

聽 聽 En las situaciones de conflicto se observa como tendencia la deformaci贸n de nuestras percepciones del comportamiento y los motivos del otro, as铆 como las dificultades en la comunicaci贸n entre las partes, de manera particular si la situaci贸n es competitiva. Ante este hecho, descrito hasta aqu铆, se propone un procedimiento dirigido a disminuir estos obst谩culos como es el intercambio de roles.
Intercambio de roles.

聽 聽 La teor铆a del intercambio de roles se centra en la obra de Roger, C. (1951, 1952, 1965) como medio para propiciar la comunicaci贸n entre dos personas porque considera que la mayor barrera para la comunicaci贸n interpersonal es la tendencia a emitir juicios de valor a lo que expresa el otro, desde nuestros propios referentes. Esta tendencia se agudiza porque se asocia a expresiones emocionales intensos聽 y de valencia negativa

聽 聽 El procedimiento del intercambio de roles consiste en una discusi贸n mediante la cual cada uno expone el punto de vista del otro en presencia de 茅ste, por lo que intenta colocarse en el marco referencial del contrario, promoviendo una actitud menos defensiva de 茅ste, y convenci茅ndolo de que ha sido escuchado y comprendido. Al decir de Roger C. Ello ocurre porque :

1) se comprende聽 exactamente el mundo 铆ntimo del otro,
2) se siente empat铆a por 茅l, sin pretender ser absorbente, y se le acepta como persona y
3) uno se comporta en la situaci贸n de manera aut茅ntica y genuina..
Sin embargo, la comprensi贸n rec铆proca de la posici贸n del otro no significa que las partes lleguen m谩s f谩cilmente a un acuerdo. Ciertos malentendidos ocultan las verdaderas diferencias entre los individuos, y su aclaraci贸n aumentar铆an los elementos en conflicto de la situaci贸n al remover el peque帽o malentendido que pudiera haber y poniendo al descubierto los mayores. Otros malentendidos encubren semejanzas y puntos de coincidencia entre las partes; su aclaraci贸n conducir铆a a la soluci贸n del conflicto. (Johnson, D. 1972)

聽 聽 Desde esta perspectiva la estrategia m谩s eficaz para resolver los problemas escolares, es el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje a trav茅s de los grupos cooperativos. Sherif, (1973 )admite la dificultad de que los grupos en conflicto cooperen, para lo cual propuso la t茅cnica de ?metas extraordinarias? que no son m谩s que metas apremiantes y muy atractivas para los miembros de uno o m谩s grupos en conflicto, pero que no pueden conseguirse con los medios y energ铆as de los grupos por separados. (Ovejero, 1989).

聽 聽 En la propuesta para solucionar conflictos, adem谩s de la del aprendizaje por medio de grupos cooperativos se consideran otros que implican estrategias grupales en las que se emplean variables grupales entre las que se destacan:

La cohesi贸n grupal que ayuda a reducir los conflictos escolares (controversia).
El tama帽o del grupo, a mayor tama帽o, mayor ser谩 la insatisfacci贸n de sus miembros y sus problemas.
El liderazgo participativo produce menor conflictividad en el grupo.
La calidad de la relaci贸n, mayor contacto y comprensi贸n de la conducta del alumno para solucionar los conflictos. Estudiar la relaci贸n, los roles y las expectativas del profesor y los alumnos.
聽 聽 Otra estrategia de soluci贸n de conflictos es la negociaci贸n eficaz en los conflictos de intereses. ?La negociaci贸n es un proceso por el cual la gente que quiere llegar a un acuerdo para resolver un conflicto, pero que no est谩 de acuerdo sobre la naturaleza de tal acuerdo, intenta hacer un convenio. Las negociaciones se dirigen a la consecuci贸n de un acuerdo que especifica lo que cada parte da y recibe en una transacci贸n entre ellas. (Johnson, 1978, p.314).? En la negociaci贸n para lograr un convenio constructivo es necesario confrontar la oposici贸n para lo cual hay que clarificar el problema . En este paso la exteriorizaci贸n de los sentimientos que produce el conflicto puede mostrarse por formas no verbales, incluso adoptando formas de violencia f铆sica. La expresi贸n directa y verbal de los sentimientos favorece a la negociaci贸n, mucho m谩s que su manifestaci贸n no verbal.聽

聽 聽 Los conflictos escolares interfieren en el funcionamiento de la clase, por ello en ocasiones el maestro tiende a reprimir tal conflicto en lugar de determinar las causas y las v铆as de soluci贸n. Otros factores que refuerzan esta postura del maestro es la falta de tiempo y la escasez de recursos para el manejo de conflictos en el aula de manera constructiva. El maestro no suele propiciar las discusiones sobre el problema, para actualizar las causas por temor a que se le desborde la situaci贸n conflictiva y no pueda ser contenci贸n. Con ello no solo no soluciona el conflicto sino que se torna destructivos para las relaciones interpersonales porque se acumulan malestares, malentendidos, se destacan cada vez m谩s y pueden enfrentarlo de manera molesta. Ni la prioridad de las tareas escolares justifica que el conflicto se evada, ni que se intente una soluci贸n constructiva.

聽 聽 Los conflictos son inevitables como hemos visto hasta aqu铆. Una Escuela que niegue y evada el conflicto forma a los sujetos para que no act煤e, para que no sean protagonistas de su historia, lo cual ser铆a una forma de controlar el pensar, el sentir y el actuar.

聽 聽 聽 Existen enfoques educativos que revelan deferentes formas de asumir los conflictos. Algunos asumen el conflicto desde una visi贸n m谩gica y fatalista, evaden y encubren la situaci贸n conflictiva con expresiones tales como: ?la vida es as铆?. Otros invisibilizan el conflicto desde la norma. Entendiendo por invisibilazaci贸n como la fuerza que lleva a los sujetos, grupos e instituciones de ocultar procesos, acciones, pensamientos, el encubrimiento de intenciones, decisiones y de situaciones empleando camuflaje y simulaciones.

聽 聽 En este caso la norma impide que sea develado el conflicto rest谩ndole poder a los sujetos para actuar sobre 茅l mismo, reprimi茅ndoles si es preciso.

聽 聽 Otros enfoques asumen el conflicto. Unos marcados por la aspiraci贸n de construir conocimientos para la vida, de satisfacer necesidades, develando y resolviendo los conflictos a trav茅s de modelos de convivencia, de interacci贸n y de comunicaci贸n pertinentes a la cultura, que los hacen negociables y modificables, exigiendo en las pr谩cticas sociales educativas de personas con capacidades para ello. En esta misma alternativa hay quienes hacen visible y resuelven el conflicto desde la norma, desde los acuerdos establecidos, conveniados y consensuados. Los sujetos act煤an de acuerdo a lo pactado, al convenio o contrato estipulado entre las partes implicadas en el conflicto.

聽 聽 聽 Efectivamente, el conflicto escolar debe ser atendido y solucionado en la medida de lo posible considerando todo lo expuesto anteriormente.

聽 聽 Por 煤ltimo, conviene subrayar la incidencia que sobre el conflicto y su soluci贸n tienen las caracter铆sticas personol贸gicas de las partes intervinientes. El conflicto tiende a agravarse cuando uno de los implicados se muestra agresivo, autoritario, dominante, dogm谩tico, suspicaz. Si bien Stagner cree que la cuesti贸n radica en la percepci贸n, la forma como se percibe un conflicto depende del contexto y de las caracter铆sticas de la personalidad de los intervinientes.

聽 聽 En resumen, ante situaciones de conflicto en el aula es primordial que el maestro asuma la existencia del conflicto para buscar las alternativas para su manejo de forma constructiva. En dependencia de la magnitud del conflicto y de la preparaci贸n del maestro en la soluci贸n del problema puede solicitar la orientaci贸n o la intervenci贸n del psic贸logo. La definici贸n de las causas y la intensidad del conflicto especifican el modo de manejarlo. La actitud de avestruz ante el conflicto no lo soluciona. La soluciones constructivas de los conflictos mejoran las relaciones interpersonales en el grupo y favorecen el ambiente escolar y el aprendizaje de los alumnos, as铆 como el bienestar emocional de los actores de la trama escolar.

Bibliograf铆a:

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Ibarra, L. (en edici贸n) Educar en la Escuela, educar en la familia, 驴realidad o utop铆a?. Ed. F茅lix Varela, Ciudad de la Habana.

Johson, D. (1972) Psicolog铆a social de la educaci贸n, Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
Mart铆nez Otero, U. (2001) Conflictos escolares y v铆as de soluci贸n. En Educaci贸n y futuro, no 5, pp 23 ? 31.

Ovejero, A. (1989) Psicolog铆a social de la educaci贸n, Editorial Herde, Barcelona.
Picand, Ch. (2002) la mediaci贸n en conflictos interpersonales y de peque帽os grupos. Centro F茅lix Varela, Ciudad de la Habana.

Polnszak, S (2002) La mediaci贸n de los conflictos escolares: un abordaje desde la producci贸n de sentido de los docentes. Seminario sobre conflictos, Ponencia, Mar del Plata.
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Depresion e instituciones educativas

El hombre se autorealiza en la misma medida en que se compromete al cumplimiento del sentido de su vida.
“Viktor Frankl – Fundador de la Logoterapia”
El sitio dedicado a la Logoterapia y An谩lisis Existencial de Viktor Frankl y a la Psicolog铆a Existencial Humanista
Ma. Teresa Lemus de Vanek
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Depresi贸n e Instituciones Educativas
Tuesday, March 07, 2006 – Lic. Marcela Arocena y otros
DEPRESI脫N E INSTITUCI脫NES EDUCATIVAS:
ALGUNOS APORTES PARA EL TRABAJO CON DOCENTES
Por: Lic. Marcela Arocena / Ps. In茅s Marzaroli / Lic. Mariana Tarrag贸
INTRODUCCION

La tem谩tica que vamos a desarrollar en este trabajo est谩 centrada en la depresi贸n en adolescentes.

La elecci贸n del tema surge a partir del importante aumento de suicidios y depresiones que, cada vez m谩s, aparece en la poblaci贸n uruguaya. De cada cinco personas, una sufrir谩 por lo menos un episodio depresivo en su vida (Publicaci贸n de la Universidad de la Rep煤blica, 1997). Seg煤n las estad铆sticas actuales, Uruguay estar铆a situado en cuarto lugar entre los pa铆ses subdesarrollados por incidencia de las autoeliminaciones y entre los primeros diez a escala mundial.

De acuerdo con esta 煤ltima cifra, habr铆a en el pa铆s alrededor de 780 suicidios cada a帽o, es decir m谩s de dos por d铆a.
M谩s all谩 de ciertas diferencias de n煤meros entre las fuentes, hay dos fen贸menos incuestionables: el aumento sustancial de los suicidios d茅cada tras d茅cada, con la caracter铆stica de que en su mayor铆a son protagonizados por menores de 30 a帽os.

Es importante aclarar que la depresi贸n es la enfermedad psiqui谩trica con m谩s riesgo de suicidio (entre un 10 y un 15%). Existen varias opiniones sobre la significaci贸n de los s铆ntomas psiqui谩tricos en el paciente suicida, aunque la mayor铆a de las revisiones nos indican que en una proporci贸n del 70%, los intentos de suicidio presentan una condici贸n depresiva que es f谩cil de reconocer.

Por otro lado, seg煤n un informe de la OMS, ?la depresi贸n va en aumento sobre todo entre los trabajadores j贸venes? . Asimismo, sostiene que ?la depresi贸n, la ansiedad y los cambios de humor ser谩n la causa principal de la baja productividad en el mundo en desarrollo a partir del a帽o 2020? (CNNenespa帽ol.com, mayo 1998). Esto indicar铆a
que la poblaci贸n infantil y joven se ve particularmente afectada por esta patolog铆a.
A pesar de la alta prevalencia de la depresi贸n, del total de esta poblaci贸n, s贸lo un 1,5% consultan a un servicio de salud. Esto podr铆a interpretarse entre otras causas, por la actitud popular de concebirla como una respuesta normal o expresi贸n de ?flojedad de car谩cter? o ?falta de voluntad? (Publicaci贸n de la Universidad de la Rep煤blica,1997).

Por lo expuesto anteriormente nos parece fundamental la formaci贸n de los docentes y educadores en esta 谩rea. Es a partir de aqu铆 de donde surge nuestra inquietud por aportar algunos conceptos b谩sicos a trav茅s de una metodolog铆a de taller, para sensibilizar y capacitar a quienes est谩n en contacto directo con adolescentes. Es nuestro inter茅s brindarles algunas herramientas b谩sicas para la detecci贸n y prevenci贸n del avance de esta patolog铆a.

Para la aplicaci贸n de este proyecto, hemos elegido una instituci贸n privada y cat贸lica, de ense帽anza primaria y secundaria.

La instituci贸n funciona en dos turnos. En el matutino se trabaja a nivel de Secundaria (primer y segundo ciclo); en el vespertino hay preescolar (3, 4 y 5 a帽os) y primaria completa. El total de alumnos que actualmente concurren es de 363. De 茅stos, 40 son de preescolar, 150 de primaria y 173 de secundaria.

El alumnado del colegio est谩 integrado por hijos de familias de nivel socio-econ贸mico medio; muchos son hijos de profesionales o destacados comerciantes y empresarios de la ciudad.

En su proyecto educativo el colegio refiere a tres dimensiones fundamentales en la formaci贸n del alumno: la dimensi贸n personal, la comunitaria y la espiritual.

Estas dimensiones se traducen en la formaci贸n de ?personas libres, responsables, que tienden hacia la madurez, abiertas a los dem谩s en el amor, el servicio y el perd贸n, integr谩ndose responsablemente en la comunidad … que acoge el mensaje del Evangelio como respuesta a sus aspiraciones m谩s profundas?.

La propuesta del Colegio define ?a la comunidad educativa como el conjunto de personas que, aunque desde perspectivas diferentes, tienen una misi贸n com煤n: la educaci贸n integral de los alumnos?.

II. OBJETIVOS GENERALES

??Generar un espacio de sensibilizaci贸n, desmitificaci贸n e informaci贸n sobre el fen贸meno de la depresi贸n, dirigido a educadores que trabajan con j贸venes en secundaria.
??Promover en ellos una actitud de alerta sobre el tema de la depresi贸n.
??Brindar herramientas b谩sicas para la prevenci贸n y el seguimiento del alumno con esta sintomatolog铆a dentro de la instituci贸n educativa.

III. FUNDAMENTOS TE脫RICOS

1. Rese帽a hist贸rica

Teniendo en cuenta que uno de los objetivos que nos planteamos es la desmitificaci贸n del tema depresi贸n, nos parece importante realizar una breve rese帽a exponiendo muy sint茅ticamente las diferentes concepciones que a lo largo de la historia fue objeto esta patolog铆a. Esto facilita la visualizaci贸n por parte de los docentes del aporte de los diferentes momentos hist贸ricos y la influencia actual en los prejuicios y conceptos que se manejan a nivel popular.

?La depresi贸n constituye una de las m谩s viejas y persistentes formas de sufrimiento humano? (Ayuso y Sa铆z, 1981, 11). Estos autores afirman que la historia de la depresi贸n es la historia de la melancol铆a. Ya en los siglos V y IV A.C. se hablaba de la melancol铆a. Citan en primer lugar a Hip贸crates, quien en esa 茅poca planteaba ?si el miedo y la tristeza perseveran mucho tiempo, hay melancol铆a? (1981,17). Un m茅rito destacado de Hip贸crates radica en la adscripci贸n de la melancol铆a a un origen natural.

En el siglo I D.C., Areteo de Capadocia describi贸 la melancol铆a. Seg煤n Ayuso y S谩iz, este autor plante贸 que ?la melancol铆a es una alteraci贸n apur茅tica del 谩nimo que est谩 siempre fijo y adherido a un mismo pensamiento. A mi me parece que la melancol铆a es el principio y una parte de la man铆a. Mientras que el 谩nimo de los man铆acos tiende al furor y al placer, el de los melanc贸licos est谩 inclinado a la tristeza y pesadumbre? (1981,18).

En el siglo II D.C., Galeno continu贸 con el estudio de la melancol铆a. Este autor descubre, bajo la designaci贸n de melancol铆a, cuadros de morfolog铆a ezquizofr茅nica y junto con Hip贸crates, se帽ala una 铆ntima relaci贸n con la epilepsia.

En la Edad Media, caracterizada por el pensamiento m谩gico y la tendencia a la interpretaci贸n demonol贸gica de la enfermedad mental, el estado depresivo se nos muestra como consecuencia y casi como castigo de una existencia culpable. En el siglo VII, San Isidro de Sevilla describe los s铆ntomas de la melancol铆a ?como angustia del alma, alteraciones del ritmo card铆aco, acumulaci贸n de esp铆ritus demon铆acos en el entorno, ideas de persecuci贸n y desesperanza del futuro? (Ayuso y S谩iz, 1981, 19).

En el Renacimiento, momento de transici贸n entre la medicina tradicional y moderna, se generan discusiones y cr铆ticas con respecto a las concepciones planteadas en el medioevo. Se vuelve a considerar que las melancol铆as son producidas por causas naturales. Esta cr铆tica se convierte en sistem谩tica en el per铆odo Barroco. Robert Burton
(1577-1640) realiza un aporte muy importante para la historia de la depresi贸n. Plantea una etiolog铆a multifactorial, ?reconociendo la existencia de un continuo entre factores psicol贸gicos y no psicol贸gicos, destacando la herencia, la falta de afecto en la infancia y las frustraciones sexuales? (Ayuso y S谩iz, 1981, 20).

Los autores contin煤an citando a Pinel (1745-1826), quien en la 茅poca de la Ilustraci贸n define a la melancol铆a como ?un juicio falso que el enfermo se forma acerca del estado de su cuerpo que 茅l cree en peligro por causas nimias, temiendo que sus intereses le salgan mal? (1981, 20).

En 1819, Esquirol ?es el primero en dar carta de ciudadan铆a al descenso de humor con p茅rdida del gusto por vivir como fen贸meno patol贸gico en s铆 mismo; antes de 茅l, la tristeza no acompa帽ada de manifestaciones delirantes patentes pod铆a aparecer como excesiva o inexplicable, pero no sal铆a del campo de la psicolog铆a banal y de la moral com煤n? (Ayuso y S谩iz, 1981, 20). En 1896, Kraepelin, en la l铆nea de los psiquiatras franceses, enunci贸 el concepto de locura man铆aco-depresiva como una entidad nosol贸gica independiente.

Seg煤n estos autores, en la literatura actual, hay cierta insatisfacci贸n por el empleo del t茅rmino depresi贸n dado que presenta m煤ltiples acepciones: ?un estado de 谩nimo, un s铆ndrome, un perfil caracterol贸gico y una enfermedad? (1981,22). Se plantea tambi茅n una discusi贸n sobre la distinci贸n entre tristeza normal y depresi贸n.

As铆, la s铆ntesis de Kraepelin sobre los trastornos afectivos bajo el nombre de man铆aco-depresivos, dio lugar a una gran variedad de diagn贸sticos. ?La proliferaci贸n de categor铆as cl铆nicas tiene como base las distinciones entre lo end贸geno y lo reactivo, lo psic贸tico y lo neur贸tico, lo fisiol贸gico y lo psicol贸gico, y lo vital y lo personal? (Ayuso y S谩iz, 1981, 23). Seg煤n Ajuriaguerra, el ?t茅rmino depresi贸n no posee el mismo sentido para el ni帽o que para el adulto. La depresi贸n infantil no tiene el mismo contenido y representa una experiencia diferente seg煤n la edad. Considerada por unos como una fase normal de la evoluci贸n, y por otros un fen贸meno patol贸gico. Si patol贸gico significa fuera de la norma, no creemos que existan individuos que no hayan presentado per铆odos depresivos, por lo que algunos autores han intentado, con raz贸n, separar el afecto depresivo de la enfermedad depresiva, el momento depresivo de la forma de ser depresiva, las fases depresivas de los procesos depresivos? (1973, 659).

Seg煤n Ayuso y S谩iz, ?En la adolescencia…si bien existe una mayor semejanza cl铆nica con las depresiones del adulto que en las etapas anteriores, no se pueden aplicar para su an谩lisis e interpretaci贸n las referencias de los trastornos del humor de la edad madura. S贸lo en una minor铆a de los s铆ndromes depresivos de la pubertad la sintomatolog铆a ofrece netamente el perfil depresivo t铆pico? (1981, 221).

2. Adolescencia y depresi贸n

2.1. La adolescencia

La adolescencia es una etapa de crisis que supone el pasaje de la infancia a la adultez. El adolescente pasa por tres duelos fundamentales:

a. Duelo por el cuerpo infantil perdido: el adolescente se ve obligado a asistir pasivamente a toda una serie de modificaciones biol贸gicas. Vive la p茅rdida de su cuerpo infantil con una mente a煤n en la infancia y con un cuerpo que se va haciendo adulto.
b. Duelo por el rol y la identidad infantiles: hay una confusi贸n de roles ya que no puede mantener la dependencia infantil ni asumir la independencia adulta.
c. Duelo por los padres de la infancia: figuras idealizadas los sustituyen y el adolescente proyecta en profesores, 铆dolos, amigos, etc, la imagen paterna. Los cambios psicol贸gicos que se generan, son el correlato de los cambios corporales que se producen en 茅l y que lo llevan a establecer una nueva relaci贸n con el mundo.

Por su parte, el mundo de los adultos no acepta f谩cilmente estos cambios que se van produciendo en el adolescente, ya que los mismos reeditan en los padres ansiedades b谩sicas que hab铆an sido controladas hasta cierto punto. Adem谩s, los adultos temen ser cuestionados y criticados por sus hijos.

El adolescente que se caracteriza por ser muy vulnerable, asimila los impactos proyectivos del medio que lo rodea, haci茅ndose cargo de los conflictos que en 茅l se depositan (se lo responsabiliza de adicciones, delincuencia, etc.). Ante este mundo externo, se siente inseguro y por ello se refugia en su propio mundo seguro y聽 聽conocido.

Las exigencias que le impone la sociedad, hacen que muchas veces se sienta indigno y carente de valores, lo que lleva frecuentemente a la falta de autoestima.

Otro aspecto que caracteriza al adolescente, es su vivencia de que todas las experiencias son irrevocables y eternas. Siente que todo se ha perdido y que nada puede redimirse, y por consecuencia se deprime. Vive en un mundo en el que le otorga una gran trascendencia a hechos triviales, reaccionando de un modo dram谩tico.

2.2. La depresi贸n en la adolescencia

Este tema resulta de gran controversia entre los diferentes autores, destac谩ndose al mismo tiempo la escasez de informaci贸n y de profundizaci贸n en los tratados de depresi贸n y adolescencia.

En esta etapa, per铆odo de gran inestabilidad emocional, la incidencia de estados depresivos es muy alta.

En la adolescencia, se configura un sentimiento depresivo, un sentimiento anticipatorio de ansiedad y depresi贸n referida al yo, que lo obliga a aferrarse a precarios estados de identidad. Son microcrisis, microduelos que previenen y preparan al yo ante el peligro de depresiones m谩s severas. Todo esto ocurre con una intensidad muy marcada, que obliga al adolescente a reestructuraciones permanentes externas e internas que son vividas como intrusiones dentro del equilibrio logrado en la infancia.

La reacci贸n depresiva en estas edades supone que existe una gran inmadurez en relaci贸n a la capacidad de duelo y que la hostilidad dirigida hacia los padres, se desv铆a hacia s铆 mismo. Las tendencias de autodesprecio se relacionan con el deseo de destruir la imagen idealizada de los padres por quienes se siente traicionado. El adolescente que siente debido a su sentimiento depresivo que es malo, reacciona frecuentemente mediante una conducta antisocial que refuerza su creencia de que no es bueno.

Realiza un verdadero proceso de duelo por el cual al principio niega la p茅rdida de sus condiciones infantiles y tiene dificultades en aceptar las realidades m谩s adultas que se le van imponiendo, entre las que se encuentran las modificaciones biol贸gicas y morfol贸gicas de su propio cuerpo.

Adopta identidades transitorias que est谩n 铆ntimamente relacionadas con el proceso de separaci贸n de las figuras parentales y con la aceptaci贸n de una identidad independiente. S贸lo perdiendo los aspectos que resultan ya in煤tiles se pueden integrar otros nuevos dentro de la personalidad.

2.3. Caracterizaci贸n de la enfermedad
La depresi贸n es una enfermedad que afecta la totalidad del individuo, es invasora y permanente, impregnando toda la realidad del sujeto.

Es importante diferenciarla de la tristeza. La tristeza es un sentimiento normal que se experimenta frente a situaciones adversas, es de corta duraci贸n y como responde a situaciones penosas, no constituye una patolog铆a. En la depresi贸n podemos reconocer al mismo tiempo s铆ntomas de depresi贸n a nivel som谩ticos y a nivel psicol贸gico.

Los s铆ntomas aparecen generalmente en forma lenta e insidiosa, como una apat铆a inespec铆fica o como un descenso en el rendimiento habitual del individuo. La sintomatolog铆a es poco espectacular, pero incapacitante.

Es muy frecuente que la depresi贸n comience con s铆ntomas som谩ticos, como dolores difusos, de poca precisi贸n topogr谩fica, insidiosos, o como una fatiga que se prolonga en el tiempo y que no est谩 de acuerdo a la actividad que desarrolla la persona. Otras veces, la depresi贸n comienza con s铆ntomas psicol贸gicos poco precisos, como sentimientos de inseguridad, inutilidad, falta de ganas de vivir, pesimismo, evolucionando, a veces en meses, hasta el cuadro completo que motiva la consulta.

Para explicar c贸mo se expresa la depresi贸n en las diferentes esferas psicobiol贸gicas del individuo, nos basaremos en el planteo realizado por el Dr. Lista Varela (trabajo publicado en : www.smu.org.uy), qui茅n realiza una separaci贸n artificial de las mismas en cinco grandes 谩reas: afectividad, motivaci贸n e inter茅s, pensamiento, comportamiento y funcionamiento f铆sico.

Afectividad:

La depresi贸n se caracteriza por presentar un estado emocional triste, lo que se denomina humor triste. Este se manifiesta a trav茅s de una tristeza profunda, desgano, desinter茅s por las tareas habituales, embotamiento afectivo y desesperanza. Hay que tener en cuenta que ?la tristeza del adolescente tiene mucho de decepci贸n por tener que enfrentar con una realidad que se aparta mucho de lo imaginado? (Monedero, 1982, 314).